[从不同文化体系的“群己观”看中华民族的公民教育] 文化体系

　　[摘 要]公民教育一词为传统中国所无。近世中国所谈公民教育，其内涵是移植西方世界对公民的理解。按照西方文化的群己关系来教导中国学生，需谨防忘记了自己民族统一、完整且流播久远的伦理传统，需要考虑学生是否受教、民族是否能够受益的问题。也许向“人道的群己观”回归，从自己的文化开出自己的制度和教育，才是正确方向。
　　[关键词]文化体系 群己观 公民教育
　　 〔中图分类号〕G40-09 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000-7326（2008）11-0152-05
　　
　　公民教育即“安顿个人与群体关系的一项教育”。然而公民教育总被理解为civic education。Civic education一词，为传统中国所无。所谓“civic”，就是“与城市有关的”或“与公民有关的”。城市(city)、公民(citizen)、“市民社会”(civil society)，都不是传统中国的概念，使用这些词汇，一开始就注定了接受这些词汇背后的西方文化背景与价值取向。因此，我中华民族近世谈公民教育，内涵趋向驳杂，漫无章法，要皆以横的移植西方世界对公民的理解，按照西方文化的“群己关系”来教导中国的学生。“橘逾淮为枳”，水土各异，其叶相似，其实味不同。① 忘记了自己民族统一、完整且流播久远的伦理传统，而横向移植在千年分割、动荡的西方文化背景下形成的道德理论，这样学生是否受教？民族是否受益？值得商榷。
　　每一个伦理学名词，背后总涉及一套伦理学体系。伦理学体系的根本要素是对“人”的理解，对“人与天地”、“人与他人”、“人与群体”、“人与社会组织”的理解。对上述要素不同的认识，构成绝然不同的伦理体系与文化体系。因此，伦理学的探讨必须回归于对上述根本要素的考究，才能谈教育与实践的问题。
　　一个人如何在群体中安顿自我，如何在自我中涵纳群体，是一切文化体系必须处理之大问题。文化体系实则是一伦理体系，不同伦理体系处理上述问题，产生了不同的群己观。为了不落入公民教育的西方文化传统，本文以“群己观”代替“公民观”。全文先介绍西方文化群己观的两个伦理谱系；然后介绍中国传统的群己观；最后才回到公民教育来，指出中国文化为我中华民族公民教育所必由之方向。
　　
　　一、古希腊的“幸福群己观”
　　
　　公民一词始于古希腊城邦，指在一个城邦里具有投票权也负有保护国家义务的男性国民。公民不是一个普及的概念，只有有财产、有相当知识的人才能成为公民，这很像中国的“士”。希腊城邦对“公民”有一定的要求和训练方法，形成“公民”的伦理学，我们熟知的乃是亚里士多德(Aristotle, 前384―前322 )的“幸福论”。
　　亚里士多德总结古希腊伦理体系时指出，幸福(eudaimonia)的获得在于实现了“人的本来目的”，而人的本来目的就是追求成善、成德，就是追求卓越。① 因此人要努力涵养德性、终身实践，以自尽其性。《尼各马科伦理学》列出许多人应该实践的德性，例如：智慧、明智、慷慨、谦恭、公正、守法、勇敢、节制、淡泊、温和、好客、友爱、大度、正直……这里的绝大部分德目都与群体有关。推而致极，自尽其性是热爱城邦、参政议政、保持城邦的善、为城邦牺牲。古希腊公民不视参与政治为一种权利，而视为一种义务、美德、善，甚且是一种“最高的善”，[1] 个体心灵与城邦之间统一和谐。[2] 因此，古希腊伦理基本上没有公领域、私领域之分，他们的生活与德性全部是公领域的。古希腊公民融在群体之中，在实现群体幸福的同时实现自己的幸福。这里姑且称之“幸福群己观”。
　　隐藏在群己观背后更为重要的是此一群己观的伦理结构。今天探讨中华民族的公民教育，我们最需注意的是幸福论作为“德性伦理学”(virtue ethics)此一特质，也就是尼采在《道德的谱系》里所说的“君子的道德观”(aristocrat’s system of values)。尼采说，君子光明磊落，充满自信，对自己的行为品德要求很高，他是道德的实践者，他的快乐来自自我的提升而不来自他人的给予。[3] （P38-39）
　　
　　德性伦理学（君子道德观）在20世纪80年代以后为社群主义(communitarianism)所重新提倡。麦金泰尔(Alasdair Maclntyre)《德性之后》一书指出，德性伦理学的主旨在于实践德性而非维护权利，它的形上基础是性善论（认为人有向善的趋向）；以个人为实践道德的主体；不同的社会身份有他应该表现的德性；着重德性的熏习、实践与恒持。[4] 这一特质，与18世纪启蒙运动以后所开出的权利伦理学(ethics of right)大异其趣，而权利伦理学正是当前世界风行的伦理学。我们现在教导学生的公民教育，绝大部分内容来自权利伦理学，它对全世界包括中华民族在内的传统伦理体系实已作出重大挑战。
　　
　　二、西方18世纪后的“权利群己观”
　　
　　亚里士多德“幸福论”其后逐渐式微，经过托马斯�阿奎那斯（Thomas Aquinas，1224-1274）神学上的努力，勉强被基督教的伦理观所吸收。然而，幸福论那种对人性善的假设以及对人可以自我完美的假设，始终不为基督教所接受。因此，如今在西方公民教育理论中我们还能看到德性论的影子，比如要为小区尽责、要爱护他人，可是其德性论背后的人性论以及人与社会的关系却变得模糊了。当道德价值与宗教分开之后，西方的伦理学变得更加混乱，我们现在向西方学习的公民教育理论，也陷在混乱之中。只有一组价值是清晰的，那就是自由、人权、民主、平等、法治。
　　17-18世纪是西方社会的大变局，有工业革命、宗教革命和政治改革。英国思想家洛克（John Locke, 1632-1704年）提出天赋人权说，个人主义逐渐兴盛。个人主义、自由主义、权利伦理学，在近现代西方的背景下是同义词。[5] （P63） 这时候，“公民”与“群己”的概念发生巨大转变，过去“以群为主”变成“以己为主”，“群”再不是有机的连结，而只不过是个人的总和。而且“群”跟“己”严重对立，“个人”永远处在与“群”的争衡之中，深怕“群”做大了吞噬“个人”；甚至，“个人”与“个人”也在对立与不安之中。从这时候开始，“群”的概念区分为community与society。Community译为社群，指谓一个有共同历史、传统、共同拥护一组核心价值、有集体必须完成的事业的生命共同体―― 一个不可分割不可让渡的整体。而society译为社会，泰勒（Charles Taylor）形容此为一原子式（atomic）组合，众多细小单位独立存在，互不相涉。[6] （P30） 这种对立的“群己观”形成于自由主义、个人主义的几个基本假设。在这样的假设下，“我”与“群”、“政府”、“世界”、“宇宙”的关系支解分离了。
　　假设一：人的特质是他有选择的能力。人生而平等、生而自由。享有平等和自由乃是人的基本权利。此一假设产生一孤立而与他人无关涉的“自我”，“我”的内容空洞化。
　　假设二：为了避免独自生活的风险，人们默认一个社会契约。每个人都放弃一点自由权利，组成社会，设置政府。此一假涉产生一原子式社会以及“小政府、大社会”原则。
　　假设三：如果政府权力过大，就会压迫人、剥夺人的自由。因此不仅从理论上说政府的权力应限制为最小，从实际上说政府必须由每一个人以平等的权利选举出来，而且时时为我所监督。此一假设证成民主普选的唯一正当性。
　　假设四：我的权利不能靠人的善意保障，因为每个人都是自私的。唯有法律能保障权利，因此法律需首先载明我应享的自由权并保护之。此一假设证成法治的绝对必要性。
　　假设五：除非我的行为对他人造成伤害，否则任谁也不能剥夺我的自由。此一假设证明自由最大化。自由最大化足以打掉一切由信仰、传统、常识产生的道德规范，与人格教育重熏习、尚感染的特点也正好相反。法律只能按照“伤害原则”禁止某些行为。
　　
　　无论资本主义或社会主义，自由、人权、民主、平等、公正、法治这一系列概念背后都意味着上述五个假设，它们皆由不证自明的人的尊严、自由与权利这三个等义概念推演出来。今天探讨中华民族的公民教育，我们不宜随意摭拾这一组词语，因为这一组词语所负有的权利伦理学(ethics of right)的这一特质，与道德教育的目的以及我们传统的文化格格不入而互相抵销。
　　权利伦理学的基本伦理结构，是自我由道德主体向权利主体易位。所谓利权，乃是“我对这样东西有资格”（I am entitled to X）或“我应该拥有这样东西”（I have a right to X）。当我这样说，我是在作一项道德宣示，也就是说，我必须在这事情上获得满足，又或是我这东西不能被剥夺。你或他因此也就负有一个道德义务，满足我对这东西的需求或是不能剥夺我的这东西，否则，你或他就犯了道德错误。如此，则人人成为权利的主体，道德义务落在别人那边。上述论述与德性伦理观的论述有巨大差别。德性伦理观的道德主体在自己，论述方式是：“我是……（一种身份，父、子、夫、妇、兄、弟、君、臣）”、“我应该……（一种德性）慈、孝、和、顺、友、恭、仁、忠”。现在是“我有……”“你或他应该……”，我不必对自己有道德要求，我全力转向保护自己，对我的对象有道德要求；而我的道德义务，是从别人的权利那里绕过来才看出来的。正如尼采说的，这是一种反向认知的方式（volte-face of the valuing standing point），[3]（P34-35） 我变成了一个客体。如果这时我没有影响到别人，或是没有别人投诉，又或别人自愿，则我就没有道德责任了。这时，在德性伦理学那里的“我”的道德自发性、主动性完全失去，义务变得被动、消极、强制，而道德变得苍白无力。尼采因此说，这是一种“奴隶道德观”（slave’s system of values），时时带着阴暗、窥探与不安的情绪。[3] （P34-35）
　　市民社会（civil society）究竟是一个怎样的社会呢？按康德的说法，civil这个词更准确地说的不是文明，而是法治，是一个离开以血气躯体相斗改为法律办事的社会状态。[7] （P77） 黑格尔看出这种以法来治的社会是一个以陌生人组成的、以个人利益和自私的目的为基础的外在国家(external state)，靠着政府和法律来保护权利，靠着警察和相互的合作来维系彼此的利益。[8] （P220-226） 17世纪以后西方的群己观是极对立不稳定的，而所谓的公民不过是自私的权利主体。史学大师钱穆是看到这点的，他说：
　　真讲个人主义，必无“伦”可言；真讲独立、自由、平等，则必无“群”可言。必重财富与法治，然财与法究竟能使此人群常相继承否？[9] （P409）
　　
　　三、中国传统的“人道群己观”
　　
　　中华民族的公民教育如果建立在权利论的伦理观之上，那么必然是抱薪救火，薪越烈而火越炙，唯有回到德性伦理学才是正途。由道德教育、人格教育的角度观之，则权利伦理学是不用教的，德性伦理学才是教育的要务与主旨。当代西方公民教育，表面教的是自由、人权、民主、平等、公正、法治，实则教的是基督教伦理以及亚里士多德幸福论的智慧、明智、慷慨、谦恭、公正、守法、勇敢、节制、淡泊、温和、好客、友爱、大度、正直。
　　我国近年的公民教育，要么对近现代西方自由主义公民概念无意识地运用，要么从西方公民教育理论中模仿一点亚里士多德、基督教伦理。这里有极大的问题。中华民族的宗教、文化、历史背景与西方有极大差异，向亚里士多德、基督教学习，完全缺乏文化根基。而西方道德谱系也已经散乱无法接续出完整的意义，西方自己的道德议题常在混乱之中。同性恋、堕胎、安乐死等问题各有理据，就像麦金泰尔所说，各理据都根据一个道德谱系而说，彼此不可通约（incommensurable）。[4] （P6） 摭拾亚里士多德与基督教的传统，亦不啻缘木求鱼。
　　我国公民教育内涵的混乱，基本原因在于中华民族的文化传统“五四”之后断绝了，我们无法接续自己的生活方式、自己的价值指针以及在自己的文化体系内找到意义。钱穆先生说：“中国早已有一身、家、国、天下同时并存之文化大统，和平合一、太平大同之大社会。”[10] （P346） 此中理则，正是当前我国公民教育所最需探讨者。以下引钱穆于其晚年双目俱盲而国家竞尚西化、山雨欲来之时所写的《晚学盲言》，以之说明传统中国德性论的伦理观以及中国人如何在人道之安顿群与己的关系。
　　第一，中国人不先谈做公民，乃先谈做人，从做人中理解处群的道理。钱穆先生说：
　　《大学》一书，在中国成为一部人人必读之书，已逾六七百年之久，《大学》言修身，乃教人如何在大群中做一人。西方注意教育普及，乃正名为“国民教育”，其意在教人在某一国之政府下做一公民。教人在人群中做一人，与教人在某一国之政府下做一公民，此两者意义价值大不同。[9] （P480）
　　第二，中国人由五伦推而广之以成群体伦理。钱穆先生指出：
　　人之处群，必先无逃乎此五伦之外。人对此五伦，各有其应尽之道。推而远之，扩而大之，此处五伦之道，亦即是处大群之道。而此诸分别，实亦非分别，应知其背后有一大根本，实和合为一“道”，宋儒称此为“理一分殊”。人之处群，贵各就自己份上，各就五伦所处，而会通到达于此“理”，又贵能会通和合于此五伦以外之其它一切人事而共成为一“理”。[9] （P417-418）
　　第三，家庭中父子夫妇兄弟三伦对群体伦理的涵养尤为重要。在西方，私领域与公领域不能互通甚至互相侵越，而中国人能移孝作忠，除了各种伦理植根于同一理，还在于中国人认为人际相处、社会之道，在于同情共感，在于一种相亲之情。钱穆先生举孝慈而言：
　　《大学》曰：“为人子，止于孝。为人父，止于慈。”“孝”与“慈”乃父子相互之间所合成的一番相亲之情。此一种相亲之情，中国儒家奉以为人类相处最主要之基本大道。人若不相亲，何能相处？父子之间，正好能培养此一种相亲之情，乃可从家庭推广到国与天下，使天下各人能相处相亲，此为人类理想最终极的一最高希望。人在家庭中，父母、子女各能相亲相处，此为人生理想最初、最基本、最起码的要求。[9] （P419）
　　人类教育，由此开始，人类德性，由此建立。故曰：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”人类如何善处其前一代与后一代，如何使人类能超越其年代间隔，而绳绳继继，在其心情上能脱去小我躯体之自私束缚，而投入大群人生中，不为功利计较，而一归于性情要求。父子一伦，教慈教孝，是此种教育之最先开始最后归宿，并不在养成人类对家庭之自私，而实为养成人类群体大公无我之美德。[9] （P423）
　　第四，中国传统教“孝”重于教“慈”。中国人提倡孝道，乃根据人类心性而设施的一项特殊教育，其主要目标，注重在为人子女者心性之培养，让他们从孝中学做圣人。钱穆先生说明：
　　有子言：“孝悌也者，其为仁之本欤！”仁为人生大道。人在幼年期，在家虽孝，在其能力上，尚未能独立为人，但在其心情上，则熏沐于人生大道中，实已与为圣为贤，同一本色，同一践履。中国人提倡孝道，乃使人在其幼年期无力为人时，而早已在人生大道上迈步向前。他年成立，即可与其幼年时同一道路前进。此为中国人教孝一甚深渊旨。[9] （P422）
　　第五：“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”并不是一种由思辨设想而出的理论，而是一种人性所由的大道、人心所共感的人情、人所经验以为恒常的常识，人人皆可学习，人人皆可成就。故可以说是一种“人道的群己观”。钱穆先生提到：
　　中国自婴孩以至成年，同教之以孝悌之道，教材大体相同。王道不外乎人情，众所归往，斯即王道。孝悌即是爱敬，《中庸》言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”人群相处，一如其家居，孝悌爱敬，即本于性。[9] （P422）
　　西方人处家庭，即犹其处社会。中国人处社会，即犹其处家庭……中国古人言大同，亦从家庭生活为其立脚点，故《礼运》言：“人不独亲其亲，不独子其子。使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜、寡、孤、独、废疾者，皆有所养。男有份，女有归。”一切皆就家庭言，其重要性乃在性情道义上，不在财富权利上。[11] （P376）
　　据此可知，中国人的群己观，既不是亚理士多德的个人全在群体之中，也不是近现代西方自由主义的个人与群体对立，而是出于个人、立于五伦、成于群体，最终达致为人我合一。
　　第六，至于当代学者认为，中国只有亲情人伦而没有“对列的格局”，没有“与陌生人的关系”，开不出民主与法治。个人而言，诉诸同情共感，民主与法治开出不难，然则此必是不同于西方建立于“对列的格局”与“和陌生人的关系”的那种防御性的、对立性的民主法治。若言西方之格局，钱穆先生一段话可为总结：
　　中国人不言“人权”而言“人道”。“道”本于人心，非由外力；此始是自由，始是平等。“权”则是一种力，力交力必相争。力与争则绝非中国人所谓道……在人群中做一人，必当知有尊、知有亲；必当知谦虚、知退让；必当知与人和、不与人争之大义。果使西方民主政治结党之风普遍流行于吾国，则国人向来所受修身大教，主谦主让、主退不主进、主和不主争，群认为人生美德者，势必沦胥以尽。[9] （P477、481）
　　
　　四、结束语
　　
　　中华民族的公民教育，与其东施效颦，无如向“人道的群己观”回归。从自己的文化开出自己的制度和教育，才是正确的方向。不过，中国传统是没有“公民”这概念的，所以我们说“公民教育”，其实不如说“人格教育”或“人文教育”来得更贴近我们的文化传统了。
　　
　　[参考文献]
　　[1]亚里士多德《尼各马科伦理学》1094b。
　　[2]Plato. The Republic[M]. Trans. Lee, Desmond. New York: Penguin Books, 1987.
　　[3]Friedrich Nietzsche. The Genealogy of Morals[C]. The Complete Works of Friedrich Nietzsche. Trans. Horace B. Samuel, ed. Oscar Levy, vol.13（London, 1910）.
　　[4]Maclntyre, Alasdair. After Virtue[M]. 6th ed. London: Duckworth, 1981, rpt. 1994.
　　[5]C. B. Macpherson. The Political Theory of Possessive Individualism: Hobbes to Locke[M]. Oxford: 1962.
　　[6]Charles Taylor.“Atomism”，in Communitarianism and Individualism[M]. ed. Avineri Shlomo and De-Shalit Avner, （Oxford, 1992）.
　　[7]Immanuel Kant. The Metaphysics of Morals. Trans. Gregor, Mary. Cambridge: Cambridge UP, 1991. [256].
　　[8]G. W. F Hegel. Elements of the Philosophy of Right. Trans. Nisbet, H.B. Ed. Wood, Allen. N.Y.: Cambridge UP, 1998.
　　[9]钱穆. 中国家庭与民族文化[C]. 钱穆. 晚学盲言. 台北：兰台出版社，2001.
　　[10]钱穆. 国与天下[C]. 晚学盲言.
　　[11]钱穆 .群居与独立[C]. 晚学盲言.
　　责任编辑：原石