在深度追问中走向核心素养
时间：2021-02-04 14:11:14 来源：达达文档网 本文已影响 人 
刘其钟 李玲
一、深度追问的内涵
古人云：“学起于思，思源于疑”。新课程标准提出要让学生学会“数学的思考”和“做数学”。教育心理学的研究也指出，学生在学习的过程中，必须要有一系列的问题作为学习的素材。数学学习中，问题能激发学生学习的兴趣，解决问题能引发学生思维活动的驱动力。而这些问题，除了学生提出的浅层次、不明确、思维价值小的问题以外，深度、有价值、富有探索性的问题，常需要老师的追问来激发学生提出。
何谓追问？追问其实就是课堂上常用的教学手段和方法，是课堂提问的一种形式。它是在师生互动，生生协作完成一个学习任务后，为使学生进一步理解、巩固知识，进而引发更深一度的思考，老师紧扣前面问题，在内容、方法进行的补充、完善、深化，或者要引出新的问题，有所指向的再次提问或多次提问。追问是联系师生活动的纽带，是促进学生深入思考的助推器，是架设学生由低阶思维到高阶思维的桥梁。而深度追问较一般追问更深刻，突出体现在一个“深”字。它可以针对对一个知识点，也可以针对一堂课，还也可以针对一个单元。但最根本的特点是基于课程标准的要求，针对学习目标的达成，更能引发深度思考，引领学生从低阶思维走向高阶思维，进而提高数学综合能力，升华数学核心素质。
二、深度追问的策略
新课程标准强调，要培养学生学会从数学的角度发现问题和提出问题，并学会综合运用所学知识解决实际问题的能力，进而在解决问题中培养学生深度思考的习惯和能力。深度追问正是实现这一目标的有效措施，深度追问或追根问底，直达目标;或根据问题的最近发展区，引申产生新的知识;或产生启迪，引发学生深度思考，完成更深层次的学习。它作为一种更深层次的教学活动，给老师提出了更高的要求：深度把握教材，树立问题意识，设计好精炼出思维价值高的问题，并适时、适度、灵活、合理、有效地施行，来达到预期的目的。
1.问题提出，体现引导
提出一个问题，比解决一个问题更重要。发现深度问题，提出有价值的问题，这也是数学能力之一。新课标要求学生要“经历将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程”。现行的教材一般是先呈现情境图，让学生观察，提出问题进行研究。但学生尤其是低年级学生常常因为学识水平低，或生活体验缺少，提出的问题往往或答非所问，离题万里。或者过于肤浅，没有研究价值。为尽快进入研究的主题，这就需要老师把握、驾驭学习活动的方向，当好学习活动的引导者，对学生的思维加以诱导，不断修正，使学生的思维进入一种与研究问题相联系的状态中，意识到问题情境中蕴含的数学问题，处于一种“心求通而不得，口欲言而不能”的状态。此时，教师利用富有启发和引导性追问，使学生开动脑筋，推动学生的思维想朝正确的方向前进，提炼出明确的核心研究问题，或者提出以核心问题统领的问题串。例如教学百分数（二）时，课本呈现出王伯伯“十一”黄金周接待游客情况统计表（自驾游，去年480人，今年540人……）这一情境图，学生读图以后，按课本“你能提出什么问题？”的宽泛提问，学生会不经思考提出一些低价值的问题，例如，“去年和今年的自驾游一共有多少人？”“今年自驾游和团体游一共有多少人？”……，问题肤浅，缺乏深度，不扣主题。此时老师可以加以引导，①我们能提出关于分数的问题吗？②我们能提出百分数的问题吗？③我们能不能提出一个两步计算的百分数问题呢？这样，先开放，再引导，纠正提问方向，逐步追问，步步深化，引导学生深入思考，最后形成核心问题：“今年自驾游人数比去年多百分之几？”
2.困惑之处，启发思维
在知识的重难点，生长点，创新点等关键之处，易错易混、难以理解的地方，教师就要运用循循善诱的深度追问，巧引妙导，调动学生主动学习，积极探索，进而解决问题。尤其是遇到困难，困惑不解的时候，老师巧妙有深度的追问，精炼的点拨，往往能起到指点迷津的作用，会产生柳暗花明又一村的效果。例如，教学乘法分配律后，计算25×104时，有的学生会列竖式来计算，这显然是没掌握用定律简算的方法，不理解简算的依据。老师在肯定他们的计算正确的同时，又加以指导，进行追问：①你这是简算吗？②怎样把算式中的数字变化一下，使它能用乘法分配律进行简算呢？③为什么把104化成100+4，不把25化为20+5呢？④你还能简算125×92吗？这样层层剖析，逐步引导，学生就会思维上产生拓展，突破认知上的瓶颈，豁然明朗：把其中的一个接近整十整百数的数进行裂解变化，化为二数之和或差，再应用乘法分配律简算。
3.错误之处，释疑解惑
学生的错误都是宝贵的，是最鲜活的教学资源，最接地气、贴近学情。学生出错，往往是知识掌握不到位、不扎实，理解错误，或者解决问题的策略有误。这时老师就需要根据学生学习存在的问题，采用“产婆术”式的追问，合理有序，追根问底，让孩子发言，说出自己的想法，弄清原因，把好脉搏，找到病灶，对症下药，予以有的放矢的施教，引导学生找出错误，明确错因，加以改正。例如在教学退位减法时，发现有学生出现了42-26=24这样的错误后，老师一连串追问：①你是怎么想的？（2-6不够减，我就把它倒过来减，6-2=4，4-2=2，所以等于24）。②你为什么这样想呢？（因为以前学的减法都是大数减小数）。显然这是对退位减法意义的不理解，找到了症结，就想到解决的办法。③你的想法有一定道理。但是遇到如“小明有12元钱，买东西花去了8元，照你的算法，还剩16元，对吗。那怎么算呢？好好想一想。学生就会开动脑筋沉思，发现自己的做法不对，进而明白不够减时向高一位借一当十与本位数相加再减的算理。再如在教学商中间有0的除法时，出现1212÷12=11错误，结合教学活动进展，教师提出以下追问，①请你说说除数是两位数的除法计算方法，②除到被除数哪一位就在那一位上面写商，如果不够除怎么办？③你能找出错误原因并改正吗？说说为什么这样改。④请你再来计算120120÷12，注意什么？一步步带有启发性的追问，引导学生，回顾知识，修正错误。深度追问④又对所学知识又进一步拓展和综合，学生加深了“不够除就商0占位”的理解，又進一步巩固了商中间和末尾有0的除法这两个易错点难点的掌握。
4.引发深思，培养习惯
提出问题的层次决定了思维的层次。多追问为什么，就可以打开创新思维之门。抓住了深度追问，就抓住了通向深度思维的钥匙，架设起通往深度思考的桥梁。就能鼓励学生在探究的过程中养成独立深入的思考，敢于批判，有理有据的推测。要注重问题意识的培养，适时恰当地进行深度追问：是什么？为什么？怎么办？引导学生深入思考，大胆质疑，认真求证，做到知其然并知其所以然。在问题得以解决后，再有意识地回头深度追问，“一定这样吗”，“还可能解怎样？”“还有什么不完善的地方？”“还有没有其他解决方法？”等问题，引导学生回头看，进一步内省，引发高阶思维，产生认知共振，完善深化结论。例如，教学鸡兔同笼（或变式）问题，课本上一般呈现的是用假设法分步解答的：假设全是鸡（或兔）算出腿数，然后根据兔与鸡腿数的差，再推算出兔（或鸡）的只数。学生对这种基本解法掌握后，教师追问，①先假设的是谁？先求出的是谁？②请你列综合算式解答此题。③你能把这种解法，用一个数量关系式表示出来吗？经过思考，学生会得出，兔的只数=（腿的总条数-每只鸡的腿数×总头数）÷（每只兔的腿数-每鸡的腿数）。④想一想，这个关系式里那些数量是一定的，还能进一步简化吗？引导学生把数量关系式简化为兔的只数=（腿总条数-2×总头数）÷2。这样，就把这一类问题，构建成了数学模型。⑤想一想，这个题还其他解答方法吗？引导学生思考用其他方法解答，学生可能想出有画图法，列表法，抬腿法，方程法等等。⑥这些方法各有什么优点，你喜欢哪种方法？这样一连串的深度追问，层层递进，步步深入，引导性，启发性强，让学生不光学会了课本知识，还对知识进行了深化，升华，同时又拓展了知识面，发展了发散思维，施加持久的追问训练，还会慢慢学会解决问题的策略，养成自觉追思反思、深入思考的习惯。
（作者单位：山东省安丘市实验小学）
