语文教育:敢问路在何方
时间：2020-06-08 08:02:34 来源：达达文档网 本文已影响 人 
上世纪80年代初叶我开始教书，经历了10年左右的语文教学摸索之后。开始思考语文教学的相关问题，并逐渐探求一些深层次的问题，试图寻找到一条我国语文教育的正确、科学的道路。为了自己，也为了他人，更是为了语文学科本身。
阅读本位：解决阅读效率问题的关键
上世纪90年代中期，关于语文教学效率问题的讨论十分热烈。1997年暑期，围绕这一议题，全国中语会在青岛召开青年教改新秀座谈会，我有幸应邀出席，并被要求带论文与会。
实际上，这一问题我已经思考并在教学中探索很久。也提出了很多设想和建议。比如我就觉得，语文课堂中教学效率的高低与内容和信息的密度有关系，与讨论问题的信度有关系。与教学双方对于效度的追求程度有关系：如何处理这样的各类关系，我又旗帜鲜明地提出“宏微调控”的观点。这些观点和理解我都写成长文，发表在当时的《江苏教育学院学报》上。
这些从实践中总结和提炼出来的观点确实可以解决语文课堂教学效率不高的部分问题，在一般的教学实践中也的确能够起到一定的作用。但是，这还是比较浅层次的，属于“小技”之列。
巧的是，两件事促进了我关于这一问题认识的深化。
在一个规模较大的语文教学研讨会上，连续示范的三节阅读课不约而同地都运用了一种教学策略：在教学结束前都设置了“迁移向写作”的环节。就是模仿本文的某一写法。要求学生现场或课后完成一篇或大或小的作文。许多评课者都击节称赏，认为是语文课堂教学比较理想的教学方法，充分体现了“课内学方法，课外作迁移”的教学思想。
我听罢总觉得有点别扭：阅读教学在课内究竟是培养学生的理解能力，还是写作和表达的方法呢?或者说，什么应成为语文阅读教学的主体目标呢?
无独有偶，此后不久，某一语文名刊登载了某一特级教师阅读课堂教学的实录。一篇题为《为了六十一个阶级弟兄》的通讯，被该老师从布局谋篇、小标题妙用和表达方式的综合运用等方面分析，结束时他也布置了一篇作文。题为《洪水无情人有情》。
连类而思之。恍然而悟：原来“普天之下”的阅读课堂都在一以贯之，我似乎是大惊小怪了。
但是，这一现象恰恰值得反思。是的。阅读为写作而作积累和准备。这是事实；阅读教学为写作教学作准备和铺垫，这也无可厚非。因为这是规律。可阅读、阅读教学本身的价值在哪儿，又怎么实现呢?
《中学语文教学大纲》里明确说：语文教学主要是培养学生“理解和运用祖国语言文字的能力”。如果我们在写作教学里培养学生运用语言的能力，阅读教学又仍然只关注学生语言运用能力的培养，那么，什么时候才能培养学生的理解能力呢?
如此说来，上述课堂的问题是显而易见的。
于是，在青岛会议上，我以《提高阅读教学效率的策略思考》为题，提出在语文教学中，应该让阅读课就做阅读的事，应该重新编写教材，让阅读和写作分设。这一观点与会议主持人的观点似乎不合，也没有引起与会同行的响应。
回来后，我接到山西语文报社的约稿函，他们已将我列为《语文教学通讯》1998年第1期的封面人物。除一般的材料要求外，还规定必须准备一篇代表自己水平的论文。
于是，就有了青岛会议上思想的进一步提炼和升华的结晶——《关于阅读本位的现实思考》。观点实际很明确：语文教学效率不高有很多原因。但就从学科结构和教学中结构关系的处置看来，阅读和写作教学杂糅一体、价值取向混淆、任务目标杂糅是不容忽视的原因。改变的策略，就是确立阅读本位。并同时确立写作本位。也就是说，让阅读教学主要实现其培养学生理解和鉴赏能力的目标，写作教学完成训练学生说话、作文能力的任务。
在这篇文章中，我对叶圣陶先生的“读写结合”观提出了不同的意见，认为它是语文课堂教学中阅读教学与写作教学杂糅一体、混为一谈的主要理论根源。
后来发现这是有局限的。
读写互动：语文关系新概念
“阅读本位”的观点发表后，引来很多语文同行的好评和支持，但是也有同行对我有关“读写结合”的分析和批评提出异议。在以后的实践中，在大量的听课、比较分析和研讨中，在强调阅读教学、写作教学相对独立的一面，强调各自“本位”的同时，我进一步冷静理性、平心静气地研究语文教学这两大内容板块之间的“关系”。
显然，阅读之于写作、阅读教学之于写作教学。其积累铺垫、基础工程的作用是毋庸置疑的，就宛如源头之于活水，根本之于参天大树。将“读写结合”单单作为写作教学的原则和方法，是几乎没有什么异议的。写作，作为一种信息加工输出的智力活动。必须以大量的信息吸收、存储为基本前提，而这种“吸收”“存储”工作必须依靠阅读来实现。只有通过阅读，学生才能掌握知识，接受思想，陶冶情操，培养思维能力，学习表达技巧，增强想象意识，甚至激发倾吐热情和宣泄欲望。所以才有“读书破万卷，下笔如有神”。才有“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。这就是说，阅读是写作的准备，阅读是写作的前提，阅读也是对写作的一种灵感性触发，写作则常常是对阅读的一种有机的迁移。正因为如此。我们在写作教学中，针对学生的现状和问题，巧妙地利用读写关系的这些规律，精选阅读材料，巧命作文题目，精心营造写作情境，适度激发表达情致，自可充分调动学生的写作积极性，最大限度地发挥其表达能力，从而提高写作课教学的效率。
那么写作之于阅读、写作教学之于阅读教学又有什么样的“反作用力”呢?
记得我刚工作时，听过一位资深的语文名师教学吴晗的《谈骨气》，是对初一的学生。学生才接触议论文，怎么跟学生讨论这篇文章呢?这位老师从容不迫，不直接破题，而是和学生一起。不急不慢、有条不紊地讨论起议论文的三要素，研究这些概念的内涵，明确这些要素的关系，学生在老师的娓娓道来中，表现得饶有兴致。乍一看，这仿佛是一节写作课，或者是知识短文课，但这位老师一旦点明这些问题后便戛然而止，迅即导入本课教学的主要目标：“接着我们来看今天学习的新课——吴晗先生的《谈骨气》。这篇议论文的三要素是什么?它们的关系怎样?文章是运用怎样的方法来很好地表达自己的写作意图的呢?请大家认真自读、讨论后，参与研讨。”
显然。此前关于议论文要素及其关系的讨论不是可有可无的。更不是为指导写作而设计的，它是进入后面教学主体内容和环节所作的有机铺垫，它是为圆满完成该课阅读目标而精心筹划的一个策略。正因为有了这一铺垫和策略，同学们进入阅读状态才积极主动且迅捷。在这一教学活动的过程中。经同学回忆，老师梳理的写作旧知(议论文写作的常识)。仿佛成了开启理解《谈骨气》全文的一把钥匙。
于此，我悟出：调动写作旧知，是可以帮助和推进整体阅读的。这是写作之于阅读、写作教学之于阅读教学的第一个作用。
写作之于阅读的第二个作用是：传授写作
新知，可以促进对阅读难点问题的理解和把握。记得教学鲁迅先生的散文《藤野先生》时，文末的一段话，表现藤野先生的关爱对自己的鞭策和激励意义，表达作者对藤野先生的特别尊崇和景仰之情，写得真切真挚，感人至深，但是其中“于是点上一支烟，再继续写些为‘正人君子’之流所深恶痛疾的文字”一句。令人颇为费解。有学生问起，我还一时无以为答。后来查找相关资料，才知道，实际这是鲁迅散文一种特别的风格和方法。他经常于经意或不经意间在正常的叙事、抒情和议论中穿插一些讽刺意味极强的语句，宣泄自己对当时所不满意之人、不愉快之事的愤怒和责骂，这些语句如天外飞来，与原文似连又隔，似隔又连，形成表达的一种独特风景，这种方法可以命名为“顺势带一枪”。懂得了这一点，就不需要再在这一问题上费什么周折，探寻什么其间的微言大义了。
写作之于阅读的最重要的作用，还是体现在通过一系列有关写的活动——比如随感式点评，比如分析文学形象或者阐发文本情感和思想的评论写作等——以写促读、深化理解的路数。在我几十年的阅读教学中。这也是我使用最多且始终觉得最有成效的做法，集中体现为充分借助课堂笔记和日记来得以实施和强化。
从这一意义上来说，尽管阅读和写作都各自有着自己的本体地位，但二者之间却又有着不可割断的联系。不仅阅读对写作发挥着重要的基础作用，而且写作也对阅读起着十分重要的促进和推动作用。这二者之间应该是一种“互动”的关系。
这种互动，我想，也就是叶圣陶先生所言的“结合”吧。但是读写“结合”的表述常常被不明就里的人们理解和操作为不论是什么性质的课堂，总是要有读有写，甚至还规定一定的比例，也不分本课的目标、目的和任务，更不知谁是本体，谁是手段、措施和方法。到最后，“读”不到位，“写”不着边，整个一锅“大杂烩”!语文课堂教学的效率到哪里去提高?
，
读写互动关系的认识定位，是我语文教学思想和观点的一次升华。
立足“工具”，落点“语言”，实现语文教学的基本价值
2003年开始。由于工作调整，我离开教学岗位，以研究者和管理者的身份走进学校和课堂，与教师特别是语文教师交流，逐渐发现今天的语文。已经不是昨天的语文，课改后的语文课堂也绝对不是课改前的语文课堂，老师呢，那就更不用说了，很多确乎真正“脱胎换骨”了。听其言，言理念和语文教学思想，可以滔滔不绝；但观其行，特别是课堂教学之“行”，似乎大不如所言。整体感到。语文课堂无论是小学初中还是高中，语文味儿不见了，不像语文课了，要么是“上穷碧落下黄泉”，指点江山，激扬文字，夸夸其谈，不着边际，就是看不见语文的影子；要么呢，就是现实得要命，目光和目标紧紧地盯着考试，好好的一篇美文，不是从语文阅读教学的要求循序渐进，切切实实地去感知、体会、理解和欣赏，而是肢解和拆散，用做题目代替教学的过程，用试题的评讲代替饶有趣味的分析研讨。
这两类语文课可以说成了现实语文课堂的主流，这样的语文教学我越来越看不大懂。我总是专注于一个问题：这样的课堂教学结束后，我们的学生究竟有什么所得?这样的教学一个学期一个年度下来，学生的语言能力和语文素养究竟有哪些提升?
基于这样的观察和思考，我写了多篇文章表达我的忧虑，阐发我的观点，如《阅读课中语文教师的功能再认识》《问题解决与语文教学》《多元解读：让语文课堂别开生面——一节小学语文课引发的思考》《此中有真味，辨之而能言——谈谈阅读教学中的“语文味儿”》。
2006年5月，我应邀到某县参加当地教育行政部门举行的读书峰会，听过一位初中语文老师的读书体会介绍，观摩过她的阅读展示课之后，我一方面惊叹于三年读书带给她的惊人变化，另一方面又对她的教学尤其是教学中所流露出来的对语文教学的理解十分不解和忧虑。她的教学明显是借着教材的选文这个“由头”和“引子”，向学生宣讲着跟教材内容稍有些关联甚至根本就没有什么关联的或政治或社会或文化的观点、思想和主张。课堂表现得很热闹，很高尚，比如对当地政府环境保护不力的强烈声讨和批判等等。
上午是听课听讲，下午就是我的评说，对这节课中暴露出来的带有倾向性的问题我认真地平和地作了剖析，力求不刺激该老师，不挫伤她的积极性。但尽管如此，这位老师在中途休息的时候还是跑到台上，对我的批评性质的分析提出了异议。我听她说着。很希望能听到一些有深度的思考和观点，尽管我发问和引导，但就是没有。她最后告诉我，她的这节课是根据国内某一很有名气的语文特级教师的思路设计的，主要是为了实现语文教学的人文性。
我告诉她，“人文性”是一个有着特定内涵的概念。你课堂中与学生一起研讨的问题，严格意义上跟“人文”不沾边，最多算是一个社会话题：而且“人文性”的实现也不是靠架空了课文后任意拓展和宣讲的，而应该是在学生语言能力的培养，也即“工具性”落实的过程中逐渐渗透，潜移默化的：说教和灌输不属于语文。再说，此等内容的说教和灌输难道是我们语文学科的使命吗?显然不是。那是政治课、思想品德课、社会活动课乃至整个教育的任务。
我又告诉她，你说的这样一位所谓的名师，在语文教学的某些方面有些独到的见解，有些创新的实践，写过文章，出过书，优秀是肯定优秀的：但是，不能因为这些，就一下子认定他的所有的思想、实践甚至所有的教学设计和课堂案例都是完美无缺的。都是可以拿来照搬照用的。至少我看来，这节课这样处理就是有问题而且问题是十分严重的，表现为对语文学科的特点和本质的把握有严重偏差。
我还告诉她，我们总告诫我们的学生，尽信书不如无书，我们自己也常常会一叶障目不见泰山。在这一点上，我们都得谨慎!
这位老师实际上并不会因为我的“苦口婆心”而有多少的变化，最多是将信将疑而去。我知道，撼江山容易，去迷信艰难，不然还叫迷信!所以在很多场合我都会说，我们鼓励老师读书永远是对的，但是提供什么样的书给老师去读，却永远是困难的。与其随意地提供可能不好的书，还不如让老师自己自主去选择!
这一经历促使我写成《关于“统一”问题的现实思考——语文课堂观摩笔记》(《中学语文教学》2007，7)和《三位一体：“工具性与人文性统一”的实现方式》(《中学语文教学》2010.7)等文章，算是对这个问题长期思考的一个总结。
语文本位：语文学科存在的全部理由
文革时期，语文学科几乎被国家政治的“无良”逼上了绝路，政治家喊什么口号，语文教学就得跟上什么风向。所以有人说，语文是个筐，那些人想装什么都能往里面装。直至文革结束，改革开放之初，新语文教学大纲颁行。特别是1980年。叶圣陶等人举起语文教改的大旗，公开追求“科学性”，倡导“工具性”，语文学科从此才真正开始走上回归家园之路。
虽然，人文主义是针对语文学科由于过于
