美国大学内部治理考察报告

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摘要：学术传承和文化传统决定着一个国家大学的办学理念、管理体制及模式，中美两国大学的文化传统、面临的主要矛盾各不相同，其办学理念和内部治理体系各有所长、治理模式互有优劣。善于“借鉴”才能“超越”；敢于“创新”才能“领先”。中国大学在借鉴美国大学内部治理经验时不能简单模仿或移植，而应当坚持“追赶”与“超越”战略并举，扎根中国大地办学，努力走出一条高水平大学建设的“中国道路”。

关键词：高水平大学；治理结构；治理模式；美国；中国

中图分类号：G649

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2015）03-0037-07

收稿日期：2015-03-28

基金项目：全国教育科学“十一五”规划2009年度教育部重点课题“中国专业类高校评价标准与指标研究”（DFA090214）。

作者简介：陈厚丰（1963-），男，湖南攸县人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院研究员，主要从事高等教育理论、高等教育管理研究。

2014年7月20日至8月9日，由23名中层干部组成的湖南大学“高水平大学建设”海外研修班在栾永玉副书记带领下，赴美国旧金山、波斯顿、纽约的高校进行了为期21天的研修和考察，先后深入加州大学戴维斯分校、伯克利分校、州立大学萨克拉门托分校、萨克拉门托地区高校及产业技术发展中心、波斯顿东北大学、塔夫茨大学、纽约大学工程学院、哥伦比亚大学教育学院和工程与应用科学学院、纽约城市大学皇后学院学习培训和访谈交流，现场考察了斯坦福大学、哈佛大学、耶鲁大学等校园。现就美国大学内部治理专题研修和现场考察情况报告如下：

一、美国大学内部治理情况

基于实用主义哲学和分权文化的传统，美国大学内部是典型的分权式治理。

1. 从内部治理结构看，美国大学由决策系统、行政系统和学术系统共同治理。

（1）决策系统。董事会具有立法权，为美国大学的最高决策机构。以美国加州大学（州立）总校董事会为例，共28名董事，代表加州各方意见和利益。其职责包括：任命加州大学系统各分校校长和高层行政主管，决定校区预算、招生和入学政策、学费标准，制定教职工工资标准及晋升政策（须由分校提议后审批）等。其制定的政策和制度加州大学系统各分校均应执行。校董会有政党背景，在加州执政的政党有权任命校董会成员。董事会会议允许旁听，且议题、纪要均面向师生和社会公开，并可通过网上查阅。

（2）行政系统。美国大学的校长和院长是校、院两级的具体管理者，其行政系统一般由校长、院长、系主任组成的校、院两级组成。在学校一级，主要是校长和教务长。在加州大学系统，总校校长必须是社会名流，且应有很好的筹措经费能力和管理能力，下设总校长办公室（旧金山东湾）。加州大学系统各分校设校长、常务副校长、副校长和副校长助理，下设各类行政事务办公室。常务副校长兼任教务长，主管教学与研究，且必须全身心投入。学院一级实行首长负责制，主要是院长（Deans）和系主任（Department Chairs），他们分别负责学院和系的管理与运行。在美国大学，很多权限在学院一级，包括学院的年度预算、人员招聘等。院长很多精力用于筹款，例如在伯克利分校的信息技术学院，院长用于筹款的时间占40%～50%；院长任期内应全职从事学院管理，但可保留教授职务，卸任后回到教授岗位工作。系主任最难当，权力有限，为“双肩挑”（有教学任务，但比教授少），且发12个月工资（一般教授只发9个月工资，其余3个月从科研经费中支出），其主要任务是协调、报告、安排行政工作，且负有筹款职责，只有具有筹款能力，才有机会晋升为院长。系里的教授岗位数由院长和系主任共同决定（系主任根据学生注册数和学生选课情况提出方案，并与院长商定）。

（3）学术系统。美国大学的学术委员会为学术事务决策机构，是代表教授治理的组织，其决策由相关行政与服务部门执行。在分校一级称“学术委员会”，在学院一级称“教授委员会”。其成员一般从教授、副教授中选举产生，助理教授不参加。例如，伯克利分校学术委员会共有28名委员，分设8个分会（参见下表），通过学术委员会及各分委员会，传递教授的声音。学术委员会主席由全体委员投票决定，委员则由教授投票决定；各分会委员会成员不交叉，能广泛代表教授，但相互之间联系较少。分委员会主席与理事会主席组成联席会，汇总各分委员会意见，并与相关管理部门沟通。再如，在戴维斯分校，课程设置及课时均由院教授委员会决策，院长一般不会否决教授委员会决策。教授委员会委员应按时参加会议，如不积极参加，就会被撤销委员资格。

2. 从职权划分看，美国大学校、院两级权责明确、清晰。

学校一级主要关注发展规划、经费筹措、政策制定，办学重心在学院，教学、研究和服务由学院自行决定。其途径如下：

（1）通过制定工作计划和定期沟通，确保学院工作与学校方向一致。主要方式有包括：一是学院年度计划须与学校计划保持一致，经校长签字同意后执行，并公布在网站上（工作目标、考核标准和要求），接受师生监督，故学院年度计划相当于学院与学校签署的年度工作合同。二是院长每月一次与校长、教务长沟通一次，通过沟通达成目标一致。同时，院长每月与系主任开会两次，主要解决资源分配问题。

（2）学校负责提供学院的基本开支，但会按一定比例从学院所获经费中提取。学校提供给学院的基本开支，包括建筑物、教师工资、管理与服务支持人员工资。在加州大学系统，学院所获经费中学校的提取比例为：联邦政府研究基金由加州大学总校提取54%并返回给学院10%，企业合作研究经费、接受企业的无条件赠款由学校提取10.5%，学院院长所筹经费可直接进入学院，但州政府资助给学院的经费，学校需从中提取30%～40%，用于新聘人员的工资和福利。

3. 从教师聘用制度看，职级和年薪标准公开，晋升程序规范，条件严格。

（1）教授职级和年薪标准。美国州立（公立）大学实行全校统一的教授职级和年薪标准。例如，加州大学总校负责制定统一的教授职级和年薪标准，而哪一位教授具体定哪一级，则由系主任与被招聘者谈判协商确定。在加州大学系统的10所分校，教师职务被划分为教授、副教授、助理教授三个等级。设有16个工资级别，每个级别的工资标准公开。

（2）教师晋级的程序与兼职。从助理教授晋升为副教授、从副教授晋升为教授，是美国大学教师晋级的两个关键步聚。在教师晋升的时间和程序上，新聘教师必须在第6年（最迟不超过第7年）晋升为副教授，否则应离开学校；获得终身教职的教授除违法或犯罪外，不能解聘。以伯克利分校为例，晋升教授的大致程序为：①申请者提供任职情况报告（包括教学、科研和服务等，含发表的论文、获得的成果或专利等）和一份国际同行专家姓名给院长；②院长在院内组织匿名评审，并随机抽取国际同行对申请者水平进行评价；③申请者提供国际学术组织的推荐信；④学院评审委员会评审；⑤分校学术委员会评审。在教师晋级的条件上，戴维斯分校教师晋升条件的重要性依次为科研、教学、服务。学院根据这三个方面的表现对申请晋升者进行评估，并进行同行比较。关于教师兼职，该校规定教授只能有20%的时间在外面工作。如果超过这个限度可申请从全职教师转为半职或兼职教师，并经学院同意。教师只能兼任企业技术顾问，不能担任CEO，不能将技术私自转让给企业或私人公司。

（3）教师工作评价。美国大学对教师工作的考核一般没有数量化要求，但实质上必须达到教师们公认的水准。一个聘期结束时，学院会对教师聘期工作情况进行评审。例如，戴维斯分校对教师工作的评价内容包括科研、教学和服务。在科研评价方面，一是研究基金来源及经费额；二是研究论文，包括论文的数量、刊物影响力、影响因子、被引次数等；三是学术著作，如果是统一出版则学术价值较高，如果是自费出版则学术价值较低。在教学评价方面：一是每门课结束后学院会发放统一制作的调查问卷（问卷题目一致，内容包括专业水平、教学投入情况）；二是学院听取学生和其他教师对其教学情况的反馈。在服务评价方面，包括是否担任学术期刊编委、专业学会理事、学术组织成员等。

（4）教师教学工作量。在加州大学伯克利分校（公立），教授每周上3节课；在哥伦比亚大学（私立），教授每年应上4门课程，每周3节课。教师的其余时间（主要是夏季学期）做研究。

（5）院长和终身教授权益保障。院长卸任后，享有为期一年的学术休假待遇，休假期间由学校发放工资，以便卸任的院长有一个回归教授岗位的过度期。在美国大学，获得终身教职的教授一般不超过教师总数的49%，他们拥有自己的办公室，并成立“终身教职教授协会”来维护其权益，学校一般不介入其具体事务。

二、美国大学内部治理的特点

根据本次海外研修班的培训、调研和现场考察情况，美国大学在内部治理上具有以下几个特点：

1.决策、行政、学术三大系统权责配置分明、内部治理结构清晰、办学重心在学院。

美国州立（公立）大学的决策机构为董事会，管理机构为校长、院长、系主任组成的行政系统，学术事务决策机构为校学术委员会、院教授委员会，办学事务管理的重心在学院或学系。

在美国州立（公立）大学，学校一级的主要任务是：解决学校面临的重大问题，维持学校的正常运转。因此，校长的职责有二：一是筹措经费，为此必须与企业、校友建立良好的关系；二是提供良好的教学科研设施。常务副校长兼教务长的职责是安顿好所有院长。

在美国大学，学院具有很大的办学自主权。包括：招生权，教师招聘、晋升、评价权，自筹经费和预算内经费使用权等。院长或系主任由全体教授选举产生，并对教授负责，且负有筹款责任。美国大学院长最主要的职责是：在全球范围内找到最好的教师、招到最优秀的学生。例如，在哥伦比亚大学（私立）教育学院，教师的招聘、晋升、评价权在系里，课程设置由教授提出、院系批准和教务长同意即可，教学内容和方法都由教授决定。

2.教师和学生具有双向选择权，形成了提高质量的内在动力机制。

在美国大学，学生通过自主选择课程和问卷评价教师的教学，实现了选择教师和课程的自由；教师通过课程设置、招生标准和修读课程的学术水准，实现了选择学生和开设课程的自由，这就使师生双方形成了双向激励的机制，激发了师生双方教与学的动力和活力。在这种学生乐学、教师愿教的氛围下，教学质量必然会不断提升。

3.学校科研提成费高，但科研设备免费为师生使用。

在美国州立（公立）大学，学校从科研经费中提取的管理服务费一般占到40%～50%，但同时应为教授科研免费提供良好的研究场地和设备。研究项目完成后的结余经费由学校无条件收回。这就将大学复杂的公房有偿使用和实验室开放共享问题简单化了，即：只要你有教学任务、科研项目和经费，在正常工作时间内使用教室、实验室免费，非正常工作时间使用则收取租金。教师的科研项目经费中75%用于支付研究生劳务费，学校每年为教授支付9个月工资，其余3个月工资从研究经费中开支。

4.教师必须教学、研究并举，入职和升级条件严格。

在哥伦比亚大学（私立）教育学院，教授聘用、晋级的决定因素是其研究水平，教师要晋升为终身教职，在学术上必须有成就、有科研经费、有论文在权威刊物上发展；在水平评价上，晋升者必须拿到8位左右世界或全国范围同行的推荐信，才有申请资格。如果一位教授只拿到了教学奖励而拿不到研究经费，就会在聘期结束时拿到校长的解聘通知；教授要招收研究生，其前提条件是能拿到研究项目和经费，没有项目和经费免谈。即使是在美国州立大学（公立，相当于我国的一般本科），以前仅要求教师以教学为主，但最近也开始对教师提出了科研要求。由此可见，在美国大学中，无论是州立（公立）大学还是私立大学，无论是研究型大学还是应用型大学（社区学院例外，教师的主要任务是教学及教学研究），教学科研是教师的基本任务。当然，也同样存在“重科研轻教学”的问题[1]。

5.注重学生团队精神、公民意识、创新观念和能力培养。

在美国哥伦比亚大学（私立），教师对学生学习成绩的评定以学习小组为单位，只有小组成绩为A，小组单个成员的成绩才能是A，既有利于培养学生的团队精神，也有利于缩小学生个体之间的成绩差距。同时，该校为新生开设了1个学分的入学教育课程——《如何适应大学生活》，并且内容很具体，如不大声喧哗、环保意识、安全教育等，其目的是帮助新生顺利完成从中学生向大学生的角色转换。通过家庭教育、学校教育持续培养学生的责任心和公民意识。大学注重指导大学生如何申请岗位、写介绍信，至于你是否去做那是学生自己的事。此外，美国大学对学生的学业成绩保密，注重保护学生的隐私权，体现了对学生人格的尊重，实际上也从另一个角度培养了学生的自尊心、自信心和责任心。

6.创业培训的理念及做法值得学习。

美国加州在大学生创新创业方面构建了三个层次的平台：一是加州地区科技创新联盟，是非政府组织自愿创立的地区性创新平台，为企业和高校科技合作、创新创业合作提供服务；二是大学设有技术推广办公室，为本校教师和学生知识产权转让、与企业合作提供支持服务；三是大学设立的创业训练中心，为师生创业提供培训课程和实践机会。

作为加州的研究型大学，戴维斯分校认为，创业者的数量多少并不重要，关键在于将创业的理念、思路传播到校园和学生中去。实际上，有些教授并不一定要去企业创业，但通过创业培训方式改变了师生的研究思路和产品设计理念。因此，学校鼓励教师将新技术转化为产品，更希望将新产品推销到企业和公司去；鼓励有兴趣的学生自主选择创业，并收获成功的喜悦。由于创办公司风险大，因此很多教师和学生将自己的新产品出卖给公司，公司将新产品商业化、产业化。广义上说，这一做法也是一种创业。而在私立的斯坦福大学、MIT，教师兼职动力更大，创业兴趣更浓。这是因为，在斯坦福大学，教师第一位的任务是创业，其次是科研，再次是教学。

例如，加州戴维斯分校的管理研究中心开设了许多创新创业项目。主要有：第一，开设创业培训课，涵盖了全校3.3万名学生，其目的不是为了学位，而是为全校各专业、各层次学生提供一个创业训练和成果转化的平台。第二，组织短期培训。培训时间为一年，主要面向博士研究生、博士后，如工程学博士研究生可选修管理学课程，管理学博士研究生可选修工程学课程，使管理学与工程学博士研究生知识互补，培养复合型人才（美国产业界认为，大学往往习惯于纸上谈兵，必须让师生了解企业和商业运作，博士研究生、博士后既要有专业知识，又要有管理和综合知识）。第三，竞赛团队培训。培训期限为一年，学生被选择参加竞赛团队后，由专业教师指导学生团队制作参赛作品，包括指导学生准备参赛材料、建立商业网络等。

7.直接为师生服务的人员众多、行政服务部门注重数据采集与分析。

美国州立（公立）大学的行政和服务人员的规模远远大于中国公办大学，并且重心在学院一级，直接面向教师和学生服务的咨询与支持人员众多。以伯克利分校为例，该校2012年度共有学生36 204人，教职工10 560人，其中专任教师2 236人，行政和服务支持人员13 073人，①生师比（学生与教师之比）为17：1，行师比（行政服务人员与专任教师之比）为3.9：1，生职比（学生与教职工之比）为3.4：1。再如，加州大学戴维斯分校设有两个校区，共有学生34 155人，其中本科生2.6万人，生师比17：1。同时，美国大学行政服务部门十分重视数据的采集与分析，为决策提供可靠的定量依据。例如，伯克利分校的就业办要负责进行就业状况调查；戴维斯分校的学生开发办设有1个“业绩评估与研究”岗位，由具有博士学位的专家担任，负责设计问卷、组织学生评价并汇总问卷调查结果；该校财务办负责学生公寓收费标准调整，其依据是每年学生的入住情况和工资上涨情况。研究生部负责研究生入学、中期考核和毕业数据、住宿信息的采集与分析。戴维斯分校信息技术办负责学习软件系统、刷卡系统、教学管理系统、网络教学系统等建设和运行。东北大学的校园规划办先确定建筑物的能源消耗指标后再进行整体规划，并提出了明确的节能减排措施。

三、美国大学内部治理的启示

通过对美国大学内部治理情况的实地调研和现场考察，笔者认为，美国大学在内部治理、运行机制、追求卓越等方面为我国大学改革内部治理结构、提高内部治理水平、建设高水平大学提供了有益参考和深刻启示：

1.正视我国与美国的文化传统差异，扎根中国大地办好高水平大学。

在一定意义上说，学术传承和文化传统决定着一个国家大学的办学理念、管理体制及模式。美国实用主义的哲学和分权式管理的文化传统，决定了美国大学是一种典型的分权管理模式。例如，美国教育部的职能有限，主要是提供联邦资助、收集并传播有关学校和教育研究信息、确保教育机会平等；教育管理则主要由各州和地方政府负责，且仅限于公立学校。①在美国大学内部治理方面，校一级只负责规划、政策、经费等宏观方面，教学、研究、招生、教师聘用和晋升权均在学院或学系一级。而中国有着数千年中央集权的历史，并逐步在民族文化中形成了“大一统”传统，并且近现代以来我国大学先后经历了学习日本、德国、苏联大学的过程，这就决定了中国大学的集中管理体制及模式。应当说，这两种大学管理体制和模式并无绝对好坏，而是各有优点、利弊共存。因此，我们借鉴美国大学内部治理经验时不能超越中国的文化传统和高等教育发展史而照抄照搬。在内部治理体制上，中国大学要继续发挥校级统筹管理的优势，明确划分党委、行政系统与学术系统的权责，化解办学事务管理权限过于集中在学校一级、行政权力代替学术权力的弊端；在管理模式上，实行分级管理，明确划分校、院两级权责，降低办学管理的重心，规范有序下放办学权限，使学院在教学计划、课程设置、学科专业建设、招生、教师聘用及晋升等方面享有更多地自主权，以最大限度地释放学院的办学活力，激发教师主动提高质量和水平的内在动力。

2.将以学生为中心、教师为本的理念固化为大学的治理制度、管理规范和岗位职责。

不言而喻，学生和教师是一所大学履行人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新等四大职能的主体，以师生为本是办好一所大学的前提。在美国，无论是州立（公立）大学还是私立大学，其办学理念、治理制度、评价体系和岗位职责中处处渗透着“以学生为中心、教师为本”的理念。也就是说，美国大学将“以学生为中心、教师为本”的理念外化到了其治理制度和行为规范中，而不是单靠教职员工的道德品质和自我约束。在中国，我们十分注重在道德层面倡导“师生为本”的理念，但不足之处是没有及时将这一理念外化为对教职工的制度约束和行为规范中，以至于“以师生为本”的理念只是一种口号，尚没有落地生根。因此，我国大学要在重视师德教育的同时，努力将“以学生为中心、以教师为本”的理念固化为制度成果、管理规范和岗位职责，通过大学章程、制度体系、岗位职责、考评体系等形式和路径，充分运用政策杠杆和薪酬机制，促使教职工将“以学生为中心、以教师为根本”的理念转化为行为模式和岗位职责，并真正落实到行动上。

3.学习借鉴美国大学内部管理科学化、精细化、规范化的经验。

在管理科学化上，美国大学行政服务部门的工作建立在调查研究、定量分析的基础上，例如录取率、按期毕业率、住宿制学生与走读生学习绩点的比较、毕业生就业率与就业质量、研究生知识产权转化等都由相应的管理部门进行数据采集、数据分析和数据研究，作为制定规划、政策和改进管理的依据。而我国大学虽然也开始重视数据采集与分析，但总体上还停留于定性分析、大约估算的层面，对决策方案的论证缺乏系统、持续的数据分析。在管理精细化上，美国大学在校园保洁、学生食堂和宿舍管理、基本设施建设等方面，无不体现出节俭办学、节能环保和精确测算的意识，例如，美国大学里许多新建大楼，外立面就是现浇水泥，根本没有做装饰；许多老建筑修旧如旧，完整保留了不同年代的建筑物风格，通过这些建筑群展现学校的办学历史，特别是节能降耗上，在教学楼建设规划阶段就有明确的节能控制指标。而我国大学基本设施建设更多的是拆掉重建，个别大学的新校区建设体现出“土豪”的气派。在管理规范化上，美国大学教职工对管理流程、岗位职责、团队精神认真细致，可以说到了“死板”的程度，而我国大学的管理仍显粗放，习惯于大约、估计、柔性，灵活性大于原则性，怕得罪人。一句话，美国大学的领导者和管理者“很较真、很死板”，而我国大学的领导者和管理者“太随意、太粗放”。

4.坚持“追赶”与“超越”战略并举，努力走出一条高水平大学建设的“中国道路”。

众所周知，高等教育有其自身的规律性，这是我们学习、借鉴西方先进国家高水平大学建设经验的理论依据。这次赴美国大学培训学习和现场考察给笔者最深的印象是，无论我国大学还是美国大学，在经费筹措、教育国际化、科技成果转化、学生创新创业、教学科研关系、教师评价、信息数据共享等方面，都面临着同样的问题和挑战，只是美国大学比我国大学步子迈得早一些，进行的尝试比我国大学多一些，这充分说明只有虚心“学习”和“借鉴”才能有所“超越”。另一方面，在不同时代、不同国家、不同政治制度、不同文化背景下的大学，其特点各不相同，这就意味着建设高水平大学不能跟在别国后面亦步亦趋，甚至满足于模仿和移植西方先进国家大学的模式。事实上，美国建国前后模仿英国牛津、剑桥大学创办哈佛学院等9所私立学院和19世纪中叶以前对德国柏林大学模式的效仿（1876年创办的约翰·霍普金斯大学），并没有使美国的大学达到世界先进水平。直到19世纪60年代“赠地学院”的创办，将直接为社会服务作为高校的新职能，美国才创立了区别于欧洲大陆系统的高等教育新模式，正是这种以“研究生院”、“赠地学院”、“社区学院”为主要标志的新模式，才奠定了美国成为世界高等教育“领头羊”的坚实基础[2]，这充分说明高等教育发展和高水平大学建设遵循着基本规律，但各国的发展道路精彩纷呈，发展模式多样共存。只有相互尊重和相互借鉴才能取长补短，只有敢于“超越”和“创新”才能“领先”。因此，我们既不能妄自菲薄，也不能夜郎自大，而应结合国情校情，充满信心，学习借鉴，敢于创新，努力走出一条高水平大学建设的“中国道路”。

5.中美大学面临的主要矛盾不同，我国大学应当集中精力提高教育质量。

有道是：“罗马不是一天造成的”[3]。建设高水平大学是一个持续的过程，我国教育管理部门和大学的领导层要有持之以恒、坚持不懈的思想准备，社会舆论也要宽容一些，决不能急于求成。应当看到，由于各种因素，中美两国高等教育存在着明显区别，主要表现在：一是中美两国高等教育处在不同的发展阶段上。美国早已进入普及化阶段，面临的主要任务是为大学生提供更加个性化、特色化的教育，所以美国的一些大学愿意为一名学生专门开设课程；而中国高等教育处于大众化阶段，面临的主要矛盾是努力增加“好大学”数量、不断提高培养质量。二是中国公办大学办学的时间比美国晚了一个世纪以上。如果从美国1862年颁布“赠地法案”后创立赠地学院（州立）算起，其公立大学已有150多年的历史（如果以1825年杰斐逊创办的弗吉尼亚大学作为美国历史上第一所真正的州立大学[4]，则有190年历史），而我国公立大学如果以1898年创建的京师大学堂算起，则只有117年历史；如果从新中国成立后计算，至今也只有66年历史，除掉文革浪费的10年，实际上只有50多年的公立大学建设时间。“欲速则不达”，创办一流大学不能操之过急，总想着赶超。因此，在建设高水平大学进程中，我国大学战略上一定要有“只争朝夕”的精神，但在战术上却要坚持“慢工出细活”的原则。要根据“学术是一种闲逸的好奇”的特点，以提高教育质量为核心，努力营造“学生为本、自由探索、信任教师、鼓励创新、宽容失败”的氛围，激励师生“为真理而追求真理”[5]，尽快纠正“短平快”的科研项目立项制度、“单一数量化”的教师考评指标体系，尊重人才成长和学术创新规律。唯其如此，才能真正培养出具有创新自觉和创新能力的高层次人才，产出一批原创性、突破性的学术成果，并使一批我国大学跻身世界一流大学和高水平大学的行列。

6.中美两国大学在服务支持人员方面相差甚大，我国大学应适当增加直接为师生服务的支持人员。

美国公立（州立）大学行政服务人员规模上与中国公办大学类似，但行政服务人员的结构明显不同，重心在学院一级，直接面向教师和学生服务的咨询与支持人员众多，因而为师生提供的行政服务更周到、更到位；而我国公办大学从事管理的人员数偏多，并且集中于学校一级，直接服务教师特别是学生且面向学院的支持人员数较少，师生对管理和支持服务不满意就具有某种客观必然性。究其原因，这与我国公办大学管理集中于学校一级有直接关系，今后要下移办学管理的重心，有计划地将教学、科研、学科与专业建设、教师聘用等权限下放到学院，根据办学规模合理配备行政服务人员，减少管理人员数，增加服务人员数，有序将管理服务人员转向学院和教学科研第一线。

参考文献

[1] 贺国庆，王保星，朱文富.外国高等教育史[M].北京：人民教育出版社，2003：520.

[2] 陈厚丰.高等教育分类的理论逻辑与制度框架研究[M].广州：广东高等教育出版社，2011：21.

[3] 孔宪铎.东西象牙塔[M].北京：北京大学出版社，2004：130.

[4] 黄福涛.外国高等教育史[M].上海：上海教育出版社，2003：183.

[5] [美]罗伯特.M.赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵，译.杭州：浙江教育出版社，2001：67.