农耕教育：培育生态素养的沃土

编者按：中共十七大提出了建设生态文明的理念，十八大提出“五位一体”的建设目标，十九大将生态文明写入党章。实现生态文明的宏伟目标，亟待建立生态文明的教育体系。为此，联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心与北京师范大学教育学部联合本刊编辑部推出生态文明教育的专题译介，期望为推动国内的生态文明教育尽一点微薄之力。浙江外国语学院的汪明杰老师作为专题的特约顾问，承担了选题策划、版权联络、译审等大量的工作，对于汪明杰老师的敬业、认真和辛劳深致谢忱，也感谢在专题组稿、翻译过程中提供各种帮助的学者、友人，感谢诸位中译者的贡献。

本期专题聚焦农耕教育对于培育生态素养的意义。第一篇文章是与农业和可持续专业直接相关的毕业实践考核项目，可以称之为“专业化”的农业教育（agriculture education）。从这个项目的学习内容看，“农业”具有丰富的可持续内涵，不只是一般意义上的种菜，而是涉及到朴门永续设计、水资源管理、土壤管理、食物系统、园艺设计（以及地方植物学）、农业信息管理以及面向中小学生的农耕教育。据美国联邦教育部和农业部的资料，全国有500多所社区学院与大学开设“可持续农业”（sustainable agriculture）以及相关专业（食物、自然资源）的两年/四年制学位课程或培训课程。这些专业的毕业生有一部分可以从事中小学的“校本”农耕教育（School-based Agricultural Education，SBAE）的工作。也就是说，可持续农业已成为重要的中小学教育资源、内容和载体。在本篇案例中，有一组学生的毕业实习任务就是为参观农场的中小学学生制定游学课程。

校本农耕教育是美国公立教育的重要组成部分，自1917年国会通过《史密斯-休斯国家职业教育法》（The Smith-Hughes National Vocational Education Act）以来就确立了它在国民教育中的地位。尽管农耕教育占的比重不大，但是它面向全国的中学（而不仅是农村学校），且近年来教学项目显著增加。根据全美农耕教育工作者协会（National Association of Agricultural Educators，NAAE）的资料，美国每年有100万名中学生（七至十二年级）接受农耕教育，生均教学课时超过10小时（NAAE 2018）。根据2010年美国联邦教育部时任部长阿尼·邓肯（Arne Duncan）在美国未来农夫协会（Future Farmers of America，FFA，該协会拥有60多万名学生会员）年会上的演讲，美国大约有7500多所中学开设农耕教育项目，农耕教员超过1万名，并有90多所大专院校提供农耕教育师资的学位课程（Duncan 2010）。根据NAAE的表述，校本农耕教育主要包括三部分内容：课堂/实验室教学；农耕教员指导下的体验式学习；农业领导力教育（培养未来农夫）。

此外，美国农耕教育协会（American Association of Agricultural Education，AAAE）组织专家委员会针对SBAE教师培训、实施课程教学、指导实践教学等方面制定了一系列参考标准（AAAE 2018）。农耕教育全国委员会（The National Council for Agricultural Education，The Council）是总协调机构，委员会成员包括AAAE、NAAE等相关专业协会的代表；FFA学生代表和校友代表；以及相关的农业协会、大学机构代表等。根据该委员会的阐述，农耕教育的愿景是“人人都重视并理解农业、食物、纤维和自然资源系统在个人安康和全球安康中的重要地位”；它既是普及教育，也是预备性的职业教育，“帮助学生未来能够胜任全球农业、食物、纤维、自然资源管理方面的职业，并且终身都能在这些方面做出明智的决定”（The Council 2018）。

第二篇案例是以可持续为导向、结合农耕的大学人文课程；为了作出区别，这类课程可以称为“通识化”农耕教育。案例中的选修课主要基于城镇里或周边的有机农场开展教学，面向人文、社科、工程、环境科学等全校各个专业的学生，可以满足学生在文化研究与文化多样性、环境科学、可持续教育等板块的选课要求。作者在强调普及生态农业实践知识的同时，选取了大量跨学科文献资料，帮助学生从文化、伦理、社会、历史等多个角度探讨农耕与农村、食物、环境正义（environmental justice）的议题。作者开篇指出，面对生态危机，可持续教育的关键在于重建“人与地球”的亲密关系。当今教育文化阻碍这样的生态化转型，原因主要有三点：一是城市化导致的人与自然的分离；二是工业技术思维导致的工具理性；三是认为资源是无限的、任人控制的榨取思维。作者从深入的教师行动观察和详细的学生田野日志中总结出“亲密连结、积极关怀、再生”三元主题模型。这是融合了知识、情感、精神、行动的整体教育思维和新的教育文化，是基于农耕文化所蕴含的“生生不息”（再生）的新的世界观。这种世界观将社会经济过程回嵌到循环再生的生态规律和伦理限度内，从而有望从根本上克服破坏性的线性思维（如不顾环境承载能力的利益最大化或消费主义）。

本专题的两个案例可以说是广义的“基于农场/农园的教育”的一部分（Farm- or Garden-based Education），体现了上期讨论的“在地化教育”的多种形式。在美国，数百所高校拥有自己的大学农场/学生农场（college farms/student farms），中小学的校园农园/教学农园（school gardens/learning gardens）更是不计其数——这些都成为普及农耕教育的重要场所。此外，近年来大量涌现的城市农场（urban farms）和社区农园（community gardens）成为城镇可持续转型的重要组成部分——通常，城市农场具有一定规模和销售额，常常采用“社区支持农业”（CSA）的模式；而社区农园是在城市空地上为市民农耕开辟劳动份额（plots）——这些农耕实践（便利的场所）成为面向各个学段和人群的可持续教育的载体。以第一个案例所在的纽约大都会地区为例：在2008年金融危机之后，随着能源、食物价格的上涨，市民掀起了农耕热潮，涌现出了600多个小型农场和菜园；2017年底，纽约市政府批准了一项通过一站式数字化平台统一管理、扶持城市农耕的提案，市有关部门将协同现有的社区农园代表和农耕教育者为城市农夫们提供支持（King 2017）。再以丹佛市为例，据丹佛都市农耕协会的不完全统计，近年来丹佛大都会地区（含10个县280多万人口）的社区农园增加到170多家，其中40多家是学校与社区共建的（DUG 2018）。与本期两个案例类似的是，丹佛本地的高校（科罗拉多大学）研究人员与都市农耕协会、相关州立机构合作，进行公共健康、环境教育等方面的研究。

需要指出，美国农业以殖民地大农场工业化经济为主（商业农场的平均面积超过440英亩），与中国的东亚地区原住民小农经济基础有着天壤之别。但也许正是因为工业化的弊端已经暴露无遗，农耕和农村的生态与文化价值正在被重新评估。以繁荣一时的汽车工业城市底特律为例，由于金融危机、产业转移、资本撤离、社会关系紧张等原因，如今人口已经不足70万（二十世纪五十年代为180多万），城市经济状况和自然社会环境恶化；2009年开始，底特律大力提倡在20多万个城市空地上（很多空地是拆毁旧建筑所致）开展城市农耕，大大改善了本地食物供应、生态环境和社区活力（Davison 2017）。尽管全球范围的城市化进程仍在继续，但是城市生活方式越来越面临环境压力、资源短缺、公共卫生、养老、高密度管理等各种困境。另外，气候变化和自然灾害的威胁，迫使城市不仅需要应对不可预测的冲击、风险和灾难，而且更需要重视弱势人群在食物、水资源、土地用途、社会福利等方面的公平待遇，从而提高城市整体的“弹性”（resilience）（例如遭受卡特里娜飓风破坏的新奥尔良市，以及西南干旱地区的菲尼克斯市）。鑒于此，美国农耕教育的经验对我们的生态文明教育颇有启示。

第一，普及的农耕知识是生态环境知识不可缺少的部分（参见UC-Davis 2018）。美国的工业化农业（industrial agriculture）造成了巨大的环境破坏，这意味着人们在食物消费中不知不觉付出了巨大的环境代价。主要表现为：表土流失、水土和空气污染、生物多样性破坏、动物抗生素对人类健康的危害、巨大的能耗和温室气体排放等。大农商（agribusiness）还破坏了农村社区的地方经济，导致大量家庭农场衰败和农业工人处境艰难。此外，美国整个食物体系（从生产、加工、运输到销售、消费）的总体浪费率达到40%左右，而与此同时却有1/8的人口面临食物短缺或饥饿。可持续农业（sustainable agriculture）正是对上述生态危机的回应。根据美国生态农业协会（Ecological Farming Association）于1990年发布的《阿西娄玛可持续农业宣言》（The Asilomar Declaration for Sustainable Agriculture），“我们迫切需要全面推行环境安康、经济适用、社会正义而人道的农业”（Eco-farm 1990）。这份文件认识到可持续转型是艰难的，强调农民以及公众需要接受可持续教育；文件特别指出可持续农业必须应对的七大挑战：

促进和维系健康的农村社区；

为现有农民以及新农民成功采用可持续农业系统创造机会；

激励公众重视安全而健康的食物的价值；

培养土地好管家伦理（ethic of land stewardship）和对待农场动物的仁慈方式；

推广可持续农业的相关知识和信息；

改良政府、工业、农业的关系；

改善美国农业在全球共同体中的角色。

1988年，美国国家研究顾问委员会的农业理事会（Board on Agriculture， National Research Council）在对中学农耕教育状况进行全面评估的基础上，提出了普及“农耕素养”（agricultural literacy）的建议。该研究报告把“农耕素养”定义为“对食物和纤维体系的理解，包括对农业的历史以及农耕在经济、社会、环境领域的重要性”（Committee on Agricultural Education 1988， 1）。

近年来，随着减碳成为热门话题，农耕与食物体系成为美国社会应对气候变化的重要领域。2018年，美国“生态素养中心”（Center for Ecological Literacy）专门制作了一份从系统论角度探讨食物与气候改变的课件，不仅对可持续农业进行科普，而且通过人们喜闻乐见的“食物”主题，介绍气候变化的基本知识。这份课件指出，鉴于全球人口预计在2050年增长到90亿，小规模可持续农业——或近年来统称为“生态农业”（agroecology）——完全可以实现必要的粮食增产，并且能够成功应对三大环境挑战：对化石能源的过度依赖、不良食物引起的健康问题、温室气体导致的全球变暖（Center for Ecological Literacy 2018， Section 11）。课件还十分形象地展示了美国庭院草地转换成自种菜园能发挥的减碳效应和环保效果。该机构建议体验式农耕教育、校园餐本地化计划、减少食物浪费、参与志愿组织等一系列行动——这些不仅是一系列问题的系统性解决方案 ，而且从长远角度看，是在创建具备气候变化应对能力（生态素养）的社会保障工程。

第二，农耕教育是“促进可持续的学校教育”（schooling for sustainability）的重要组成部分。中小学的校园是学生直接接触大自然最便利的地方；基于农园的教学是最近20多年来“生态校园”（ecological schoolyards）运动的重要组成部分。校园生态设计指南《从沥青地面到生态系统》的作者列举了全世界涌现的各种具有教学意义的生态行动（Danks 2010， 4）：

校园可食花园（edible gardens）建设与教学；

本地野生动植物的保护和栖息地的修复；

节能措施、可再生能源以及绿色建筑；

水资源的净化保护、循环利用；

基于校园及其周边环境的“多元智能”（multiple intelligences）教育；

户外环境的自由玩耍等。

作者指出，通过师生共同设计和营造，枯燥乏味的校园场地可以转变为“舒适、好玩、令人兴奋、有教育意义、美不胜收、充满生机的生态系统”，学生在体验式地学习生态原理的同时，重建与大自然生命系统和校园/地方社区的连结（Danks 2010， 1）。这样的创建规模可大可小，可以是小型的教学演示项目，如雨水搜集装置、招徕蝴蝶与鸟类的盆栽植物，也可以是规模较大的生态修复工程，如生态循环农园、校园废水净化系统等。如果孤立地看，这些举措恐怕显得零零碎碎。在此需要强调的是：一方面，从美国教育文化的大背景看，这些活动延续的是他们比较重视的户外自由探索、探究、设计思维、协作、创造、成就等，并且在实际教学中兼顾科学或STEM教育、环境教育、社会研究（Social Studies）等方面满足国家或地方标准的要求；另一方面，从整个社会的可持续转型看，学校教育如何与家庭、社区民众和公共部门互动，利用学校教育的智力优势和便利条件，创造更加生态化的新文化，这一点是值得进一步考察的。

基于农园的教学（Garden-based Learning，GBL）可以说是农耕教育的城市版，有的偏重园艺教育或者环境教育。（也正因此，对于我国的环境教育来说，不能简单模仿西方城市主导的模式，而要把中国农业生态环境、城乡社会与生态关系等国情放在同等重要地位。） 2004年，加州大学戴维斯分校的研究人员在联合国粮农组织（FAO）和联合国教科文组织教育规划国际研究所（UNESCO-International Institute for Educational Planning）的委托下，发布了关于美国及世界各地基础教育中“基于农园的教学”的研究报告，回顾了GBL的发展历程、教育理论基础和最佳教学实践（Desmond， Grieshop & Subramaniam 2004）。根据这份报告，20世纪早期美国学校的GBL受到了欧洲博物学（nature study）和园艺传统的影响，以及杜威、蒙台梭利等教育家关于体验式教育的影响；在推动学生的园艺美学、设计和实践教育中，美国园艺学会（American Horticultural Society，AHS）和全国花园协会（National Gardening Association，NGA）长期以来发挥了很大作用。除了园艺和农艺职业普及教育外，报告还列举了GBL在以下方面发挥的教育价值：跨学科的学习成绩；团队精神；生态环境与可持续发展教育；健康与营养；家庭与社区；与一方水土的连结等（同上；亦参见“校园农园营造指南”，Bucklin-Sporer & Pringle 2010， 22-35）。此外，从教育大环境看，GBL的发展得益于农艺/园艺相关协会（如AHS）、社区组织和公益组织（如上文提到的丹佛城市农耕协会）、高校的可持续教育/农学项目（如波特兰州立大学的“可持续教育-学习农园实验室”（Learning Gardens Laboratory））等的协同作用。

第三，农耕教育需要系统思维。如果把“农耕教育”定义为一个理想范畴，那么实际的教学活动可能侧重某一个方面，例如食物与营养、园艺设计（特别是城市学校）、生态农业过程、环境正义等。但是，在实践中，任何一个方面的教学和行动，都会牵涉到各种新的参与主体和实践领域。因此，系统思维至关重要。生态素养中心在大量成功的实践案例基础上总结了以“反思校园午餐”（rethinking school lunch）为核心的教学框架系统，其中每个要素都可以成为推动其他要素改变以及整个“学校食物系统”（school food system）改革的起点，殊途同归。这些要素包括：食物政策；课程教学内容的整合；食物与健康；财务；食物相关设施的设计；用餐体验；农耕与食物相关职业的发展；食物的采购；废弃物的管理；市场营销和传播（Stone 2009， 26）。在教学理念上，生态素养中心运用系统论思维，阐述了具体教学活动背后深刻的学习意义；也就是说，它提炼的这些可持续教育原则从根本上改变了师生对学习本身的观念：

以自然为师（nature is our teacher）：将大自然的可持续原理和系统思维融入课程教学（参见本专题第一期中卡普拉的文章）；

可持续是社区实践（sustainability is a community practice）：学校处于复杂的巢状系统中，系统成员在行动中学习，这些行动反映了他们对相互关系和可持续的理解；

真实世界是最佳的学习情景（the real world is the optimal learning environment）：学校以及周边的自然环境、人造环境和社会环境是最佳的学习语境；

可持续生活植根于对一方水土的深切感知（sustainable living is rooted in a deep knowledge of place）：学生对一个地方的深入了解，跟他们对这个地方的生态健康和社区健康的情感连结和悉心关怀密不可分。（Stone 2009， 9-15）

第四，通识化的农耕教育是大学文理教育的重要内容。在二十世紀六七十年代农业“绿色革命”（Green Revolution）取得巨大“效益”的同时，农业科学蜕变成了为产业资本服务的“孤岛帝国”（Island Empire），科学理论研究（如动物科学）与因地制宜的农耕实践相脱离，农耕与农村问题在大学文理教育中被边缘化，这被认为是一场“知识界的灾难”（Mayer & Mayer 1974， 90；亦见温德尔·贝瑞在本专题第一期的文章）。与此同时，尽管严重的环境污染和公共健康问题均与农业有关，但是人们对工业化（包括工业化农业）的高度依赖成了一种“彻头彻尾的消费主义”，使得环保陷入一种悖论（Berry 1972， 73-77）。在城市社会的压力、精神的困惑等多种因素下，二十世纪六七十年代出现了一股离开城市“回到土地”（back to the land）运动；与此同时，有机农业（organic farming）开始兴起。在二十世纪七十年代，长青州立学院（Evergreen State College）、俄勒冈大学（University of Oregon）、加州大学戴维斯分校（University of California-Davis）、罕布什尔学院（Hampshire College）等高校的学生先后发起了倡导有机种植和本地食物的学生农场（student farms）（Sayre & Clark 2011）。二十世纪九十年代以来，不仅传统的涉农高校开始大力开展可持续农业的专业课程，而且大学生自发创办的校园农耕项目也在美国各地不断涌现，为非农专业的学生提供在地化的农耕实践和跨学科可持续教育（Sayre & Clark 2011）。

最后，本期两个案例给我们的启发是某种“农学研”协同创新的教育模式。农园不仅为可持续实践与理论教学提供了载体，而且成为学校师生、社区、公益组织、公共部门互动交流的平台。公益组织的灵活性和创新力激发了学校教育和科研的活力，而公共部门、教育部门和社区成员成为扩散创新实践和知识的渠道。农园的在地性为多元主体的社区营造提供了空间和机会；大家围绕如何“善用”一方水土而进行探索与合作，这种学以致用的教育彰显了温德尔·贝瑞提倡的“人文之道”。好农夫的文化为生态素养教育提供了一个好的原型；正如温德尔·贝瑞所说，农耕“既是科学，也是艺术，是知与行的合一”。这样的教育，内容和过程都是“生态”的，“不浪费”的，因为学习的手段是为真实的目的服务的，学习过程有益于生命的成长，学习的经验是有“连续性”的（约翰·杜威），学习的成果可以在关心一方水土、服务社区的过程中获得“再生”。

参考文献：

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[19]Wendell Berry. A Continuing Harmony： Essays Cultural and Agricultural[M]. San Diego， CA： Harvest Books， 1972.

編辑 许方舟 校对 朱婷婷