教师与哲学家

[摘要]教师与哲学家具有同一性：他们的哲学思考是“我”的思考，而不是“他”的哲学思想的复述；他们的思考对象是现实问题而不是作为理解现实问题的哲学理论；他们思考的工具是与现实问题相关的生活语言而不是哲学术语。教师与哲学家的差别仅仅在于：哲学家形成了自己独特的哲学思想与相应的理论成果。教师与哲学家的界限更多地是人为的，其本质是一个现代性问题，其后果是教师丧失了哲学思考的习惯与能力，阻断了教师通向哲学家的可能。为此，教师应具有哲学的自觉，对教育实践生活充满热忱，对他人的思考具有宽容的心态。即可以通过一种平民的、个体的、实践的、反思的自由思想与自我意识，形成自己独特的哲学智慧．从而使自己通向哲学家成为可能。

[关键词]教师；哲学家；教育生活；教育话语

[中图分类号]G451　[文献标识码]A　[文章编号]1672－0717(2010)01－0055－06

本文中的哲学家特指教育哲学家，主要指那些在人生中主要从事教师职业，在教育领域中具有独特哲学思想，对人类教育与社会发展具有重大贡献，并且一般被我们称为“大师”、“圣人”、“学问泰斗”、“教育家”与“哲学家”的人，如孔子、苏格拉底、杜威等。这里讨论教师与哲学家的关系．是想从理性上澄清教师与哲学家在思维与行为的本质上是无差别的，教师本身就具有成为哲学家的可能性。教师与哲学家既然具有同一性，但为何人们一直在教师与哲学家之间筑起一道藩篱，使教师一直把哲学家视为“圣人”，对之可望而不可及呢?教师与哲学家的人为分离已经在实践中产生了严重后果，它不仅使教师丧失了成为哲学家的可能性，同时也使教师丧失了人类最宝贵的批判与独立精神。所以，当代社会有必要唤醒教师的独立意识与平民化自由人格，使他们通过一种平民的、个体的、实践的、反思的自由思想与批判意识，形成自己．独特的哲学智慧。

一

教师与哲学家异同与否，无法象自然科学如物理学命题一样，可以用实证的方法证明。但从逻辑的角度，我们不难发现两者在哲学思考及相应行为方式上是没有本质差别的。

无论是教师还是哲学家，他们的思考是平凡的、有缺点的、不拥有绝对的意义，其本质是把自己最隐晦的灵魂与教育实践进行努力联结并使之相互促进。它在人性与天道、理论与实践、生活与体验的相互作用中，不断实现“自我”与“实践”、“自我”与“他者”的反思、对话与碰撞，从而逐渐丰富自己独特的哲学思想、不断完善自己的人格。这一过程没有终点，它伴随着教师或哲学家的教学与社会生活而存在。苏格拉底曾经说过：“虽然人不可能达到完全的智慧、不可能彻底知道自己，但只要努力，他就可能知道很多。”叔本华也说：“人最直接理解的是自己的观念、感觉以及意志，外部世界只能够在与生活有关的那些方面对人们产生影响，人们是按照自己所看到的方式于其中的世界来塑造生活的。”过去，我们谈到哲学，总觉得是哲学家的事情，普通教师除了按部就班地服从主体外部力量对教育活动的既定安排以外，对于哲学最多只是学习，从而希望从中得到某些启示。但恰好相反，哲学之所以崇高伟大，必须靠我们自己去获得，不能求助于他人，只能求助于自己。“如果哲学是无偿奉送的，那它还有什么值得人们尊敬的地方呢”。实际上，哲学无论对于教师还是哲学家，均是他们对人、对教育现象与对自身教育经验深刻体验的基础上建构的。因此，教育“从不存在唯一的哲学，而只存在各种不同的哲学，尤其是哲学思考”。

教师与哲学家一样，他们思考的内容根植于自身教育实践生活，其思考的对象是现实问题。费尔南多说得好，“哲学研究不是因为有像亚里斯多德和康德这样的天才献身哲学而变得有趣，恰恰是他们思考了这些对人类理性和文明生活具有深远意义的问题”。教育问题是哲学思考的对象与基础，它最初产生并将最终落实于具体的教育情景中，必须由教师个人的见解、判断和选择来解决。教师所追求的特殊价值必须在教育问题及其解决中实现。以往，教师不加批判地承认与“普遍的必然世界”相联系的哲学理论，教师的哲学就成了一种对哲学理论或哲学知识的博学，成了一种哲学知识的迁移与复制；解决问题就演变为寻找哲学论据与理论基础，而自己的实践经验与思维成果就成了毫无价值的存在而被遗弃。如果可以照搬哲学家的理论解决现实问题，这与我们人类在中世纪用神的理念解决现实问题有什么本质区别呢?哲学家之于教师与中世纪神之于人，两者又有什么不同呢?过去，在教师主体之外一直存在一个哲学家群体，使教师对哲学家及其理论“高山仰止”，这在客观上极大地贬抑了教师的主体地位，使教师彻底丧失建构新的思想与形成新的教育生产秩序的可能。

教师与哲学家思考的另一共同特征是，他们思考的工具主要是与现实问题相关的生活语言而不是一些琐碎生僻的哲学术语。“哲学关心的不是词语，而是事实”。特别是20世纪中期以来的哲学发展趋势，正如石中英先生所概括的，从贵族走向了平民，从规范走向了解放，从精英走向了大众，从大写走向了小写，从抽象走向了具体，哲学家与平民的话语差别越来越小。大家也越来越认识到，哲学术语在解决现实问题时存在很大局限，因为它与教育实践环境不是一致的，经常与教师教育生活格格不入，甚至与教师的经验与思考恰好是完全相反的东西。哲学术语容易使人天马行空，脱离现实。如有些人读了一些哲学史与哲学家，便生活在形而上学的世界中想入非非，自命不凡，“甚至迂腐、傲慢、无用、不敬、虚伪和以自我为中心。他们往往将一些哲学术语神圣化，拒绝同没有掌握这些术语的人讨论问题”。这就使个体难于与他人建立一种平等的社会联系，难于在各个群体之间建立民主的对话机制。相反，教师的日常生活语言，使教师在表达现实与思想方面，将更有生命力、更实用、更有趣、更能为大多数人所接受。当然，我们并不排除教师在必要的时候使用哲学术语，而只是把哲学家及其思想当作令人尊敬的传统，将哲学术语视为一种有效的、能够解答当下教育教学问题的附属材料。所以，教师与哲学家不是以哲学术语的形式审视教育问题，也不是以哲学家的现成结论解释教育问题，而是在哲学的表达中体现自己独特的思考、强烈的社会责任感和平民情怀。他们的共同关注点“不是2500年前苏格拉底如何使自己在雅典生活得更好，而是我们自己如何在一个以因特网、艾滋病和信用卡为显著标志的时代更好地享受人生”。

二

教师与哲学家的差别，主要是其思想深度与思想成果水平的差别。我们无法否认，那些我们称之为哲学家的人，他们确实对当时的教育实践进行了深入的哲学思考，形成了自己独特的哲学思想与相立的教育理论成果，并在人类教育发展的历史中熠熠生辉，从而也使人们更乐意称他们为哲学家而不是教师。我们应该清楚，尽管我们从来不称他们为教师，但他们首先是教师，然后才成为哲学家。

古希腊时代的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德师走三代均被称为哲学家，但他们的神学理性主义哲学思想是天生的吗?是在他们进行教学实践之前就又的吗?他们崇尚人性，追求以文雅自由人为目的的审美教育，是他们长期教育实践思考的结晶。他门神学理性主义哲学思想无疑也来源于他们的教育与社会实践体验，这种体验又促进了他们的教育实践．如苏格拉底的“产婆术”，就来源于其“人的大脑中存在先验的知识”的神学唯心主义思考。古罗马昆体良的注重德行、擅长组织，能言善辩，富有政治才能与法律意识的实用教育，主要根植于其尚辩说，重功利的社会现实思考。这种思考同时又决定了他在教育中要求学生必须融入社会、生活在大众生活之中，从而经常受到新的刺激和鼓舞。奥古斯丁、托马斯．阿奎那等中世纪的哲学家以培养超感觉、信神、解脱尘世、超升天国的德性为目的的经院教育，乃是他们隔绝社会，致力于烦琐教义的教育经验之反映，从而强调教育内容要重视永恒而形上的事物，轻视感官经验；教学方法注重理性思考，轻视实用知识。文艺复兴时代的维夫斯、拉伯雷、蒙田等强调个体的感觉、记忆、理解和联想等人的价值、培养身心自由和谐，以及注重教育的世俗性、群众性和普及性的人文教育，成就了其崇尚古典，遵循自然，注重人性的人文主义哲学思想。如维夫斯认为教育的价值在于使人具有公共生活的能力，枯燥的逻辑推理是违背人性的，正确的学习方法是基于实验的归纳法而不是演绎法等。

近代以后，以崇尚科学理性与追求人的解放为目的，许多教师持自己独特的见解，使教育思潮不断，教育价值取向相应出现多元化。如17世纪夸美纽斯在教育实践中一直具有强烈的宗教观和世俗观的矛盾的观念。一方面，他认为敬畏上帝是智慧的起点与归宿，教育的最终目的是为人的永生作准备；另一方面，他又认为一切事物都是受自然秩序所制约，倡导教学应适应自然秩序原理。这种矛盾性在一定程度上也说明了哲学家并非完人。18世纪卢梭坚持自然主义观点，认为教育的目的在于培养自然人，学校应顺应儿童本性，重视儿童在教育中的地位，让他们身心自由发展。由此，我们把他的思想总结为自然主义哲学。19世纪赫尔巴特则把道德伦理作为教育的最高价值，并首次提出“教育性教学”概念，认为没有无教学的教育，也没有无教育的教学，从而阐明了教育与教学之间的辩证关系。19世纪末20世纪上半叶，杜威以倡导自由、民主与平等，提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“做中学”等理念，一方面强调个性的发展与实现，另一方面注重人际关系及公民的责任，发挥教育的经济社会效率，从而也使其民主主义与实用主义哲学更为系统。

20世纪中叶以来，一种以“反思”与“体验”为特征的后现代教育思想出现了，他们对“普遍的必然的世界”持怀疑与批判态度，使哲学从“天上”走到了“地上”，希望人们更关注人的存在与现实生活。如弗莱雷的《被压迫者的教育学》提出了教育的起点是人的生命，倡导自由教育与人性解放，反思现代教育中的种种歧视和压迫，指出教育不仅要走向生活，而且要走向对话与交往的时代。伊里奇的《非学校化社会》看到了现代学校技术化组织对人性的伤害，提出了著名的“非学校化社会”思想，号召人们废除学校，代之以“学习网络”，建立一种人人平等、自由、自律、自助、愉快交往的“非学校化社会”。这些表达也许出发点不同，但这种新的思维方式有一个共同的倾向，即以否定性、非规定性的思维方法显示那些多样性、差异性的教育理性的边缘，针对现代社会对人性的压抑提出种种“解放”的教育策略。这些思潮，用维特根斯坦的术语说是从生活形式的观点并非从大脑中先验的理性看客观世界，用德里达的术语说就是“解构”，用胡塞尔的话说就是“回到事情本身”。而这种种后现代思想也成为“教师通向哲学家之可能”的有力论据。

一部教育发展的历史，既是教师发展的历史，也是哲学家发展的历史。究竟是他们的哲学思想成就了他们的教育思想，还是他们的教育思想成就了他们的哲学思想，这似乎是一个“鸡生蛋”与“蛋生鸡”的问题。但有一点是可以肯定的，从历史上看，那些我们称之为哲学家的人几乎均出身于教师，并且他们首先是教师，还似乎大多已经作古，在现实中并不存在。所以说，哲学家之所以是哲学家，并不是先天决定的，而是后天形成的，是他们在教育实践中，更多地进行了自身灵魂与具体实践联结的努力，总结了自我教育经验，形成了独特的有影响的思想成果。所以，这里笔者引用叔本华的一句名言，“天才是一种知识，即观念的知识”。哲学家也是一种知识，是观念的知识，它源于他们的教育生活与实践思考。

长期以来，无论是教育哲学、教育史学等学术领域，还是在人们的习惯性理解中，教师与哲学家是不同的两个概念。哲学家独特的思想成果及其影响力又强化了这种差别，从而严重阻断了教师通向哲学家的可能性。

教师与哲学家作为两个不同的概念，从古代就已经开始，其主要原因是人们对哲学理解的神圣化。哲学界最激烈的争论之一是哲学的本质问题。长期以来，人类把理解形而上学，理解客观事物的基本原理，把探索人类行为、社会发展与自然现象的一般规律，一直作为自己最大的心愿；把培养一种对环境刺激作出合理反应的普遍法则，或消除多样的、复杂的、甚至被认为是危险的学术思想以形成所谓真理或思想体系，作为哲学的主要使命；把证明上帝与人类、信仰和理性的合理关系等问题，看成是哲学和哲学家的事情。与此相应，无论在东方还是在西方，传统精英文化与个人崇拜思想一直有其深厚的社会心理学基础，这就人为地在教师与哲学家之间划出了一条界线，并且如老子、孔子、苏格拉底与亚里斯多德等哲学家在人们的心中一直客观存在着，他们对于普通教师来说，是可望而不可及的。

近代科学的分化使哲学走上科学主义路线，也为教师与哲学家的分离推波助澜。自笛卡尔以来，学科分化与文化的整体性被切割，哲学越来越专业化，哲学因为其精英性、圣神性而离群索居，眼界和胸怀越来越狭窄，淡化了哲学的生活色彩，远离了教育实践领域。哲学家在教育领域内部逐渐演变为大学教育学专家，他们怀着揭示客观规律、探索客观真理的强烈欲望，“一般都抱有救世主和立法者的幻觉，相信自己的一孔之见可以把握历史、社会与人性的普遍规律”。如许多人固执己见的“普遍性”与“绝对性”，及其理论成果的权威性，导致了现实中的学术等级关系，出现了严重的学术话语霸权。再加上学术与权力结合，并在大众媒介的渲染下，一套以所谓现代教育思想为指导的学术话语体系与教育技术化标准动作就形成了，教师也在专业化的浪潮中，丧失了批判精神、社会责任与独立意识。

如果哲学家的思想果真都是普遍原理，但为什么他们对世界，甚至对同一问题的看法会如此不同呢?“假如说哲学就是在理解正确的推论，那么，哲学家是否可以故意使用谬论却不必提醒我们呢?如

果对话中出现谬论，那么柏拉图是在讨论其它问题而不是在讨论哲学吗?”翻开古代历史，出现很奇怪的现象，哲学虽然神圣，但那些被称为哲学家的人大多比较谦逊，他们大多不称自己为哲学家。如柏拉图虽然鼓吹智慧者应该成为国家的统治者，但“他承认他真的一无所知”，虽然他是每次辩论都能掌握主动，但他不承认他是一个了不起的演说家或哲学家。所以，我们对哲学家的崇拜，是后人对死者的怀念渲染起来的，我们所说的哲学家大多已经作古，一般在现实中并不存在。于是．教师与哲学家的关系，就演变成“我”与古人的关系，“我”与“他”的关系，甚至是“我”与“神”的关系；出现了教师对他者哲学的崇拜、迷信，甚至是跟风与盲从；妨碍了教师主体精神的张扬与哲学思考习惯的形成，失去了教师产生新思想的创造力与多元想象的倾向，难以体现教师的个体性、反思性、生活性与实践性要求；教师的个体经验与建构知识被抛弃在哲学之外，无法在教育实践中形成自己独特的教育智慧。因为，他们没有在学术领域说话的资格，被排除在学术话语权之外。随之而来的是教师无法施展自己的哲学智慧而自暴自弃，原本自信的人格中滋长一种强烈的失败感与挫折情绪，对教学生活冷漠，独立人格丧失、哲学主体意识贬抑，从而成为一道典型的现代性文化景观。这正是教师通向哲学家的艰难性。

四

教师具有成为哲学家的可能性，这需要教师自由意志的弘扬、生存勇气的唤醒与社会责任的勇敢承当；需要教师具有哲学的自觉，对教育生活充满热忱，对他者哲学具有尊重、批判与宽容的心态。

所谓哲学的自觉，是指教师的教育教学研究摆脱了对理论权威的盲从与依附，获得了自由思想与教育实践的自我回归，具有了独立的人格和知识分子的尊严；既不需要看专家权威的脸色行事，也不纯粹为了功利需要而左右逢源。教师只有从学术的立场和角度思考教育教学问题，其思想与行为才能变得神圣而崇高，才能使自己的研究充满活力与创造性，才能使教师的生存与生命具有意义。哲学的自觉是教师作为哲学家的生活方式，是一个审美过程。这一过程不是程式化的教学活动，永远都存在新思想开放的可能性，存在着与常规和可预见的东西相决裂的时刻，存在着在教育世界中开启自觉生活的全新图景。正如约翰·E·彼得曼所说的：“苏格拉底时刻准备重新开始，从来不自以为是，愿意每天审查自己的思想和行动。叔本华也说，人生的幸福最基本的要素——就整个人生来说……在于内在的观念、感觉以及意志。不同的人，其思想意识与生活色调出现多样性，对于有的人来说，它贫瘠荒漠、枯燥乏味、浅薄空疏；对于另一些人来说，它丰厚富实，趣味横生，意味深长。

哲学是一个共享的世界，教师要有宽容的态度与平静的心态，既要重视对前人思想的尊重与继承，又要批判与超越传统，寻求新的发现与创造。哲学学习可以是对哲学知识或哲学史的时代理解与感悟，也可以是在教育实践生活中对教育问题的分析和建构。我们之所以要多读柏拉图和孔子，是因为我们会遇到他们曾经遇到的相同问题，是因为它与我们生活中的某些感受相通、相似。我们可以通过阅读这些经典著作，找到各种处理和解决这些问题的理论模式。我们应该秉持人不可能获得绝对真理的信念。“在阅读一个重要思想家的作品时，首先要寻找他文章中显而易见的谬论，然后再问自己，一个理智健全的人怎么会写出此荒谬的文意”。如果一个哲学家只有多读亚里斯多德和孔子，就可以训斥全世界，这是“哲学是哲学史”的悲哀。我们可以从古人的科学论著中获益良多，但古人的研究结果毕竟是推测性的，正如任何其他科学理论一样，必须能够允许修正”。学习哲学“是要磨炼和锻造人的个性，整饬人的生活，规范人的行为，向人证明应该做什么和不应该做什么。

学习、继承和借鉴决不可以变成替代自己的创造，这是决不能替代的。教师必须从教育现场中去寻找自己。教育是一种客观的实验室，它为每一个教师存在着，它既是一种人的意识之外的真实世界，又是一种因人而异的理解与体验的意义世界。正如美国当代思想家托马斯·内格尔在他的泛心论中提出的观点，“宇宙的基本物理成份不管其是否属于生命有机体，都具有心理的属性”。这就意味着教育现象的客体无论是精神的还是物质的，都具有心理的属性，均可以被人多样化理解、发现、建构，提出有意义的问题。它可以是实践与理论的有意识的联结，也可能是个体无中生有的突发奇想或顿悟。于是，教师对哲学思想的价值取向应该由忠诚取向转到生产取向，应该由规范取向转向解释取向，应该由哲学的旁观者回归为真正的哲学实践者。这就要求教师必须对教育实践生活充满热忱，回归自身生活其中的实践领域，既可以探讨教育生活领域的现实主题，也可能探索未知世界的领域，发现我们不知道存在于那里的事物，并提出解决问题的有效策略。

归根到底，教师必须把握反思与体验的哲学本质，“用我自己的心去过我自己的生活，这就是我所追求的，平常又平淡的，平凡又平等的一个平民的平民精神”。只有以自己的方式对教育生活世界进行理解与探索，关注人心、人性与人生，从而认识自我，找到哲学的自信，享受与创造教育哲学，才是教师通向哲学家的必然道路。