教师个人教育观念：反思与改善教师教育的新视角

[摘要]教师教育的低效性部分缘于教师教育过程中对教师个人教育观念的忽视。教师个人教育观念对教师教育具有重要意义。从教师个人教育观念的视角可以发现教师教育存在的诸多问题及其深层原因，因此应该将教师个人教育观念作为教师教育的起点，在此基础上改善教师教育的理念、内容与方式。

[关键词]教师个人教育观念；教师教育；教育理论

近年来，教师教育受到了前所未有的重视，教师教育的质量不断提高。但客观地看，相对于大量的投入，教师教育的效果最多只是差强人意。教师教育过程本身存在的不足是导致教师教育低效性的重要因素，而这种不足又部分缘于一个更为深层的原因，即对教师个人教育观念及其作用的忽视以及相应研究的缺乏。

一、教师个人教育观念与教师教育

教师个人教育观念是指在一定的历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个人性看法，这些看法直接影响教师对某些教育问题的判断，并进而影响其教育行为。

教师教育的既定目的是帮助教师获得成功地开展教育教学所需要的专业知识、技能和实践能力，使教师成为从事教育活动的专业人员。但又不能仅限于此。教师教育更长远的目标在于通过培养和提高教师自我教育、自我发展的意识与能力，实现教师的可持续发展。作为教师有计划的受教育活动，教师教育应该成为教师可持续发展的“催化剂”。

个人自我教育与发展的能力由自我认识能力、自我体验能力、自我设定能力和自我实践能力等构成。教师教育对教师自我教育与发展能力的培养和提高就在于通过激发教师的自我意识，使教师对自己有更准确的认识与评价，有更积极的情感体验，能够制订适宜的自我发展计划并自觉地调控自己的思想和行为以实现既定的目标。教师个人教育观念的形成是这些能力形成的前提条件。首先，教师个人教育观念的性质决定着教师自我教育与发展能力的性质，无论是教师对自己教育能力的评价还是对其所处教育情境的判断，都是以教师对自己或教育教学问题的特定认识为基础的，而教师对自己教育教学工作的设计与践行更是教师个人教育观念的重要表现。其次，教师个人教育观念的形成可以使诸多意在提高教师自我教育与发展能力的举措产生实际效果。此外，教师个人教育观念的形成还对教师自我教育与发展能力的不断提高有促进意义，观念的激励作用有助于教师不断克服在自我学习与成长道路上遇到的种种困难。因而，要反思和改善教师教育，首先必须促进教师适宜的个人教育观念的形成，逐步培养教师自我教育与发展的意识以及各种认知和判断能力，从而提高教师自我教育与发展的能力。从这个意义上说，形成正确的教师个人教育观念应成为教师教育的起点。

二、从教师个人教育观念的视角反思当前教师教育的问题

在实际的教师教育中，人们对教师个人教育观念的重要作用并未引起应有的重视。主要表现如下。

1．忽视教师已有的个人教育观念，造成社会倡导的教育理论难以转化为教师个人教育观念

无论是职前教师(师范生)还是在职教师，在接受教师教育前都已有许多关于教育的个人认识。师范生虽然没有经过专业的训练，但已或多或少地从自己所处的社会文化、受教育经历以及日常生活中获得一些对教育的感性认识，一般体现为朴素的个人教育观念；而在职教师大多受过专门的职业训练，具有一些教育理论知识和一定的工作经验，他们的个人教育观念有时表现出一定的理论性和系统性。在教师接受新的教育理论时，这些已有的教育观念作为认识的“前结构”已经“先验地”“历史地”存在着，它们必将影响教师对新的教育理论的理解。教师接受一种新的教育理论的过程实际上是教师原有的关于教育的认识与新的教育理论之间互相融合的过程，这种融合的结果才是教师对新的教育理论的真正的个人理解。

一直以来，不论是职前培养还是在职培训，教师教育遵循的还是“教师中心”的模式，教师教育的主要方式还是“教师讲，学生听”的灌输式理论教学，并未充分重视教师已有的个人教育观念，没有考虑到教师已有的知识和经验在教师理解新的教育理论过程中的作用，在一定程度上忽视了教师的实际需要。加上教育理论本身固有的抽象性，使得教师教育所提供的教育理论与教师的实践工作相距甚远，脱离了具体实践情境的抽象教育理论对教师来说难以理解，教师通过这种途径获得的新的教育理论很难落实到实际的教育行为中去。甚至出现这样的情况，教师更多地将社会倡导的教育理论当作一种外在的知识去了解和认识，但在自己的教育教学中却依然坚持自己原来的教育观念。

2．漠视教师教育观念的个体性，导致对社会倡导的教育理论的机械化理解

人的认识具有个体差异性，个人教育观念作为教师对教育的一种主观认识从一开始就打上了深深的“个人烙印”。无论是教师个人教育观念的内容，还是其表现方式，都具有个体性。可以说个体性是教师个人教育观念的首要特征。

面对同一种社会倡导的教育理论，每位教师都会作出不同的理解，此即为教师个人教育观念。这种个人教育观念才是决定个人教育行为的重要因素。因而在一定程度上，教师个人教育观念是社会倡导的教育理论和教师教育行为之间的桥梁，教师教育所传授的新的教育理论必须转化为教师的个人教育观念才可能对教师的教育实践产生作用。

可是，现在的教师教育首先强调的是对某些公共教育理论的“一致性”理解，教师教育者通常对社会倡导的教育理论作出特定的“科学解释”，加以所谓的“法定解读与分析”，并要求教师尽量完全接受、认同、内化这种解释。其次，教师教育者还热衷于向教师提供一些先进的典型教学范例，倾向于把某一种教育行为表现当成这种理论的标准运用，提倡教师模仿与重现。其实每位教师对一种教育理论的理解和运用都具有自己独特的风格。盲目追求理解和运用的统一性和单极性是对真正科学的社会倡导的教育理论的机械化解读，抹杀了科学的教育理论本身所具有的无限开放性与可能性，造成了对教育理论的误解与曲解。

3．对教师是否真正理解和掌握一种教育理论的判断标准出现偏差，使得教师难以形成适宜的个人教育观念并创造性地运用

判断教师是否真正理解了某一种社会倡导的教育理论并形成相应的个人教育观念需要一定的标准和依据。内在的意识、态度与能力的变化必须通过外在的行为来表征和证明，而外在的行为又必然以内在的变化为前提和基础，因此可以把外在的行为表现和内在的心理变化综合加以考虑，将教师个人教育观念形成的标志确定为：由于内在的心理变化而形成相对稳定的外部教育行为，我们称之为“教师个人教育风格的形成”。教育风格的形成有很多表现，如面对有关情况和问题时能作出与自己所持教育观念相一致的判断；在

实际情形与自己的教育观念产生冲突时能坚持自己的观点并据理力争；在利益冲突中能信守自己的教育观念；能把自己的教育观念付诸实践并尽力保持一贯性和持久性。可以说，教师个人教育风格的确立不但标志着教师相应个人教育观念的形成，也体现了教师对外界倡导的教育理论的创造性理解和运用。

在使教师形成科学的个人教育观念方面，教师教育长期以来一直采用的方式是向教师提供、传授一些新的教育理论，或是在具体教学实践中提倡教师模仿优秀教师的教育教学行为。教师教育通常的目标就是力图让教师接受对这些理论的既定解读，并尽可能完整无误地模仿“科学运用”这些理论的特定教育行为，以此作为判断教师是否掌握了新的教育理论的依据。其实，这种判断标准误导和阻碍着教师对教育理论的学习，也影响着教师教育的实效。因为这不但无视教师作为——个“人”的内在积极性与能动性，忽视了个人对观念的主体性建构，也压抑了教师结合教育实际情境与个人情况对某种教育理论进行创造性理解和运用的可能性。科学的做法是注重每位教师对教育理论的实际理解和运用，并且使每位教师在具体工作环境中都能找到这种教育理论实践化的合适途径与方式。

三、改善当前教师教育的契机——以尊重教师个人教育观念为起点

教师教育的问题部分源于教师教育者对教师个人教育观念的忽视或认识不清。因而改善教师教育，提高其实效性的途径之一即是以尊重教师个人教育观念为起点，改进和完善教师教育的理念、内容与方式。

1．改善教师教育的理念——重视教师个人教育观念的形成，遵循教师个人教育观念形成的规律

如前所述，教师教育的最终目标在于培养和提高教师自我教育与自我发展的能力，而这首先需要教师有适宜的个人教育观念。因而可以说教师教育促进教师发展的切入点就在于遵循教师个人教育观念形成的规律，有效帮助教师形成适宜的个人教育观念。

教师个人教育观念的形成有其特有的过程和规律。教师个人教育观念主要来源于对社会倡导的教育理论的学习，对自身直接经验的总结与体悟，对他人间接经验的观察学习等；教师个人教育观念形成的外在表现是教师将其运用于教育实践，产生相应的教育教学行为；同时这种实践运用又会进一步引起教师的反思并调整其个人教育观念。从教育观念的角度来说，教师教育的过程就是教师将外界倡导的教育理论转化为自身的个人教育观念的过程，这一过程的完成则延至日后在实际工作中教师能将这些个人教育观念付诸教育行为，并能不断反思和调整自己的教育观念。

教师教育首先应该将形成适宜的教师个人教育观念作为首要目标，在此基础上逐步增强教师的教育实践能力，培养教师的合理教育行为，以利于他们在日后的工作中形成一定的教育智慧，锤炼出自己的教育风格。其次，教师个人教育观念的形成需要行为参与的反思与调整。因此，教师教育者有必要创造机会让教师反复实践与体会某种教育理论的实际运用，以利于教师的深度理解与内化。再次，教师教育需要培养教师对社会倡导的教育理论的判断与解读能力，激发教师的反思能力，使教师有不断调整个人教育观念的动力，以利于教师逐渐成为一名自主的专业工作者。^[1]

2．改善教师教育的内容——正视教师个人教育观念的存在，有效利用教师个人教育观念，开发教师教育课程

从教师教育的现状来看，现有的教师教育经常忽视教师个人教育观念的存在及其在教师学习新的教育理论中的重要作用，课程内容常常停留于对教育理论的抽象分析上，与教师的实际经验和他们所面临的幼儿园教育实践存在差距。针对这种现状，教师教育者应该意识到并正视教师个人教育观念的存在，在充分调查、了解和分析教师原有个人教育观念的基础上，结合教师的实际情况确定教师教育课程的具体内容。值得一提的是，在了解教师已有个人教育观念的过程中要特别注意对教师缄默性个人教育观念的挖掘以及对教师朴素教育观念的利用。由于缄默性教育观念具有内隐性，教师一般很难意识到它的存在，但这种类型的观念往往能真正决定教师的教育行为，切实影响教师对新的教育理论的理解。教师教育者应该从教师的言行中敏锐地捕捉到教师缄默性教育观念的蛛丝马迹，并创造机会使之外显，使教师在明晰自己的缄默性教育观念的基础上反思、完善和调整个人教育观念。教师教育者也可以在此基础上有针对性地组织培训课程。朴素教育观念是指教师关于教育的非理性、非系统化的认识，这些认识来源于教师的日常生活经验，常常以背景性知识的形态存在并发挥作用，由于其“习以为常的存在”反而不容易引起注意，但这种朴素教育观念却是教师接受新的教育理论的重要基础，教师教育课程的制定必须考虑到它的存在并把它当作有意义的“先行组织者”加以有效利用。

教师教育的课程不但应该是理论性的，而且应该与幼儿园教育实践以及教师已有的知识经验建立联系。理论工作者主要“生产”系统的教育理论，一线教师更多地“生产”实践性知识，他们之间的差异是显而易见的，谁的理论或知识将成为教师教育课程的实际内容，这在很大程度上取决于教师教育者的取舍。笔者认为，教师教育需要对两者同时加以考虑并给予同等的重视，忽视任何一方都会影响教师教育课程应有的效果。如果一味强调对实践知识和实际教学方法的关注，培养出来的教师只能成为“技术型”教师，即“可以模仿教学实践，但不能解释这些教学实践背后的原理或理念，因为他们所学的只是教学的方法，而不是教学的原理”。^[2]相反，如果只重视对教育理论的介绍、传授，将会使职前教师在毕业后缺乏从事教学实践的基本技能知识，并且由于缺少实际经验的支持而对所学的教育理论一知半解，更谈不上将它运用于具体的教学实践了。因此，将具体的实践知识与抽象的教育理论有机融合组成的教师教育课程才是最佳选择。教师教育的课程还要特别关注专家型教师通过教学形成的那种实践知识和专门知识，这种知识往往是将抽象的教育理论运用于具体的教学实践中而形成的，具有一定的理论性与较强的实用性，是将教育理论与教学实践有机结合的典范，易被教师理解和接受。

3，教师教育的方式——引导教师个人教育观念的反思性表达，提供教师践行个人教育观念的机会

虽然促进教师个人教育观念形成的方式可以有多种，但诸多研究表明，促进科学的教师个人教育观念形成的有效途径是交流与讨论，同时还需要刺激教师自我调节的学习(self-regulativelearning)和自我指导的探究(self-directedreasomng)。因此，教师教育者首先应该为教师创造一个宽松的讨论环境，采取各种方式、通过各种途径为教师个人教育观念的交流与对话提供机会，鼓励他们敢于说出并能主动剖析自己关于

教育教学的真实想法，这样才可能使他们处于一个有意义的建构性学习过程中，有效地促进他们科学的个人教育观念的形成，使每位教师都能在互相碰撞中不断调整并升华自己的个人教育观念。其次，教师教育者要善于发现、挖掘和引导教师个人教育观念的表达，特别是营造氛围激发教师缄默性个人教育观念的外显，并在此基础上引导教师将自己的缄默性教育观念与外界倡导的教育理论进行比较，这样才可能让教师更好地理解、内化外界倡导的教育理论。再次，教师教育既要向教师进行教育理论的传授，又必须留出一定的时间让教师去思考、内化自己接受的教育理论，并尽可能创造机会和条件，让教师在实践中验证这些理论，采取理论学习和实践学习相结合的方式，促进外界倡导的教育理论向教师个人教育观念的转化。

在教师教育中，要形成科学的教师个人教育观念，还必须运用一些具体的策略方式。根据国内外已有的研究与实验结果，笔者归纳出以下几种有效的方式。

(1)反思性日记。教师的反思性日记主要是将自己对教育教学行为的所思所想记录下来。撰写反思性日记有利于教师积累教育教学的经验教训，能为教师经常性的反思提供丰富的思想素材。如果教师能就反思性日记进行经常性的集体交流与分享，将有助于教师个人教育观念的形成与教师的成长。

(2)成长文件夹。成长文件夹或档案袋是将教师在接受教育过程中的重大事件和重要转变加以记载。教师成长文件夹由教师教育者和教师本人共同完成，收集教师的有关论文、反思性日记或发言记录等，这样教师在学习中可以随时利用成长文件夹提供的信息跟他人交流，并能以发展的眼光看待自己。这种成长文件夹还可以在教师工作期间运用，伴随着教师的职业生涯，成为教师发展可以凭借的依据。

(3)学习共同体。“不少研究和实例都显示，当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他学习方式快。”c3’学习共同体能把不同背景的教师组织在一起讨论他们感兴趣的教育问题，探讨解决问题的方法并共享解决问题的方案，这将有助于教师认识到不同的个人教育观念之间的差异与联系，从而更好地确立自己的个人教育观念。

(4)教师专业发展学校(PDS)。发源于美国的PDS教师教育模式是指教师教育机构与中小学合作培养师资。这种合作可以弥补常见的职前教师缺乏实际教学经验和在职教师少有机会参加理论进修的缺憾，而且可以在专业教师教育者和经验丰富的一线教师之间建立经常性的联系，以便共同实施教师教育。因为一般而言，专业的教师教育者更关注教育理论问题，而经验丰富的一线教师主要关注教学中的实际问题，他们的联手能将各种理论知识与实践经验联系起来，有助于教师更好地理解教育理论并形成自己的个人教育观念，也有利于他们更快地面向实践，真正将理论运用于实践。

参考文献：

[1]石中英．缄默知识和师范教育．高等师范教育研究，2001,3

[2]J．Dewey．The Relation Of Theory Co Practice inEducation [A],Achambaulc(Eds),JohnDeweyOnEducation：Selected Readings．Chicago：University Of Chicago Press，1964．101

[3](美]彼得·圣吉．第五项修炼——学习型组织的艺术与实务．上海：三联书店，1998．10