美国音乐教师教育课程的变革及启示

摘要：美国音乐教师教育课程的变革经历了从单一课程到课程体系初具雏形的萌芽期、从学科课程为主到系统化课程体系形成的发展期以及教师专业化与多元音乐文化兴起的成熟期等阶段。美国音乐教师教育课程的变革历程不仅是其课程体系、结构、内容不断完善、成熟的历史，更是其课程文化实现从欧洲音乐为中心的一元文化走向多元文化选择的历史。借鉴美国音乐教师教育课程变革的经验，对我国建立立足本土、倡导多元音乐文化的音乐教师教育课程体系极具启示意义。

关键词：美国；音乐教师教育课程；变革；音乐文化

中图分类号：J60文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn1003-7721.2014.03.019

美国音乐教师教育虽然经历了不到200年的发展历程，却在开放与创新教育理念的指导下，使其课程体系不断发展与完善，其成功的经验值得学习与借鉴。本文通过对美国音乐教师教育课程本文中的“音乐教师教育”是指以培养中小学音乐师资为主体的职前专业教育。在美国，音乐教师教育主要有“music education（音乐教育）”和music teacher education（音乐教师教育）”两种称谓，其中“music education”在教学实际中使用较多，有“专业”的意味，“music teacher education”则在学术研究中使用较多。我国在2004年以前，有音乐教育、高师音乐教育、音乐学（师范）教育等概念，而使用“教师教育”概念始于上个世纪八十年代，至2004年国家教育部印发《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》和《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》后，则正式采用了“音乐教师教育”这一概念。为便于研究，本文采用音乐教师教育这一最新的表述。基于此，音乐教师教育课程则是指音乐教师教育职前课程体系 。 的变革过程及其文化选择机制进行梳理与分析，进而探寻其对我国音乐教师教育课程改革的借鉴意义。

一、美国音乐教师教育课程的变革

1.萌芽期——从单一课程到课程体系的发端

1838年，音乐教育被纳入美国公立学校教育体系后，如何培养音乐教师成为迫切需要思考和解决的问题。美国在内战前，培养音乐教师的职责主要由师范学校承担。George N. Heller&Jere T. Humphreys. Music Teacher Education in America （1753-1840）： a Look at One of Its Three Sources[Z]， College Music Symposium， Vol. 31， 1991. 此时的师范学校并没有为音乐教师教育专门设计课程，音乐只是师范生必修课程的一部分。由于深受裴斯泰洛齐（Johann Heiich Pestalozzi） “歌唱教学”音乐教育思想的影响，这一时期的音乐课程主要是声乐（vocal music），课程门类单一。

19世纪后半期，随着师范学校数量的增长以及对音乐教师素质要求的提高，音乐课程逐渐延长开设的时间，并扩展了课程门类。在学制上，有些学校开始从2年增加至4年，学生学习音乐的课时也从半个学年增加到三分之二学年。在门类上，由单一的声乐扩展到和声、音乐史和器乐等多门课程。James A Keene.A History of Music Education in the United States[M]， University of New England， Hanover and London ，1982（203）. 例如，堪萨斯州立师范学校（Kansas Normal School）1868-1870年的教学计划要求有两学期的音乐指导。第一学期是声音练习，第二学期是三重唱、四重唱和齐唱练习。James A Keene.A History of Music Education in the United States[M]. University of New England， Hanover and London ，1982（204）. 密西根州立师范学校（Michigan State Normal School）在1867-1868学年的《Catalog》上这样描述它的音乐课程内容：“识谱；演唱与写作各个调的大、小调和半音阶；音程的训练与写作；声音的训练和生理机能的指导练习；教堂音乐，从一些大师的作品中选择独唱、三重唱、四重唱的作品演唱”James A Keene.A History of Music Education in the United States[M]，. University of New England， Hanover and London ，1982（204）. 。分析以上两所师范学校的音乐课程，其共同点是侧重于声乐、视唱与音乐基本理论，器乐与体系化的音乐理论课程并没有普遍纳入师范音乐课程。由此可见，19世纪后半期尤其是70年代以后，虽然音乐教师教育课程在课时与内容上都较前期有所延长与丰富，但是课程内容简单、门类单一等诸多缺陷，决定了其仍旧处在音乐教师教育体系发展的雏形阶段。

19世纪80年代以后，随着师范学校的蓬勃发展，很多学校纷纷开始开设音乐教师教育课程，并设计了专门的音乐教师培养课程体系。曼斯菲尔德的宾夕法尼亚州立师范学校（Pennsylvania State Norma School of Mansfield）是第一批将音乐专业设系以满足学生音乐学习需求的学校之一。此校把音乐分成四个系：声乐系、理论系、器乐系与美学系，学制为四年。再如，伊斯兰提的密西根州立师范学校（Michigan State Normal School at Ypsilanti）从1881年起开设包括钢琴、风琴、小提琴和声乐文化在内的音乐课程，为希望成为音乐教师的学生提供了包括声乐、器乐、和声、音乐写作和音乐文献等之类的一系列音乐课程。学生从第二学年开始系统学习这些课程，该校1882-1883的课程教学计划如下：

密西根州立师范学校音乐教师培养课程教学计划James A Keene.A History of Music Education in the United States[M].University of New England， Hanover and London ，1982（208）.

第二学年

第一学期：（1）声乐元素及其方法指导；（2）代数；（3）修辞学；（4）德语、法语或拉丁语短文（注：器乐可以替代2、3或者4三门中的一门）

第二学期：（1）高级声乐和声乐文化；（2）初等物理；（3）英语文学；（4）德语、法语或拉丁语短文。（注：器乐可替代4）

第三学年

第一学期：（1）和声；2、声乐文化；3、教学原则；4、德语、法语或拉丁语短文。注：器乐可替代4

第二学期：（1）和声；（2）声乐文化；（3）教学原则；（4）德语、法语或拉丁语短文。（注：器乐可替代4）

第四学年

第一学期：（1）音乐写作和音乐文献；（2）独唱；（3）语言或文献；（4）教学实践、短文。（注：器乐可以替代3）

第二学期：1.独唱；2.文学；3.算术、语法等专业训练4.教学实践、短文。（注：器乐可替代2）

另外，普拉特维尔师范学校（Platteville Norma School）1896-1897的课程计划中也包括了和声、复调、音乐史、音乐理论、钢琴以及声乐等专业课程。从这些学校当时整个课程设置的结构和内容来看，音乐课程所占的比例较前期有了大幅的提高，音乐课程内容有所扩大，器乐开始普遍进入音乐课程体系之中。但是，由于基础音乐教育对于器乐教学的不重视（认为是世俗音乐），应用音乐课程以声乐为主。此后，器乐课程的范围虽然有所扩大，但主要是钢琴、弦乐和管乐等，其它乐器种类仍不普及。理论课程则主要是和声、音乐史、复调等课程。到了19世纪末，师范类音乐教育虽然初步搭建了学科课程框架，音乐教师教育也随之初具雏形。但是，普遍存在的问题是，音乐教师教育的课程多是由学校或音乐教师自己制定，与其相关的专业课程标准尚未形成，课程内容主要局限于音乐教师职业必备的音乐学科知识。

由于美国早期的移民大多来自于西欧，虽则后来又陆续有亚洲、非洲移民进入美国，但社会的主流文化是欧洲文化，即盎格鲁- 萨克逊文化。在盎格鲁- 萨克逊文化的影响下，美国在教育上推崇的是欧洲（尤其是德国） 的教育理念和模式，相应，在音乐课程的文化选择上将欧洲古典音乐作为课程内容。从以上列举的各时期、各校开设的音乐课程来看，在美国音乐教师教育发展的萌芽期，课程内容以欧洲古典音乐为其唯一选择，其整个文化内核是欧洲音乐文化。

2.发展期——从学科课程为主到系统化课程体系的形成

从19世纪末到20世纪20年代是美国教育的快速发展期，音乐教师教育作为其中的一部分，也加入到了这一浪潮之中。随着美国工业化的发展和基础教育的普及，师范学校培养的音乐教师已经不能适应社会的发展，许多师范学校纷纷升格为师范学院。同一时期许多音乐学院、综合性大学、文理学院也都加入到了音乐教师培养的行列。科技进步也进一步促进了音乐教育的发展，留声机、电子钢琴等电子产品的产生，使得欣赏教学得以产生，器乐教学也得以普及。同时，教育科学有了长足的发展，裴斯泰洛奇、赫尔巴特、杜威等一批教育思想家的教育哲学为音乐教师教育改革提供了理论滋养。以上诸多因素共同推动了当时美国音乐教师教育课程的改革与发展。

20世纪20年代，美国的音乐教师教育课程的总体框架基本形成了。1921年音乐教育者大会（MENC）的年度报告中提出了音乐教师教育课程方案：音乐教师教育学士学位的学制为4年，共120学分，课程分为三个部分，普通文化或理论—30学分；教育（综合和音乐）—30学分；音乐（理论和应用）—60学分。Hazel Nohavec Morgan. Music Education Source Book[M]， Chicago： Music Education National Conference 1955（42）. 这份方案得到了当时各类型高校的广泛认可。从1920年到1930年间，很多高校音乐教师教育的学制从三年增加到四年，拥有学士学位逐渐成为申请音乐教师资格的基本条件。1921年，俄亥俄州的欧柏林音乐学院（Oberlin Conservatory of Music）授予了第一个音乐教育学士学位。1928年，洛威尔师范学校（Lowell Normal School）授予了第一个教育科学学士学位。这是师范学校或州立大学系统最早一批授予的音乐教师学士学位。

这一时期，教育理论课程开始普遍开设，音乐教师教育的课程结构与内容进一步完善和扩展，涵盖音乐专业课程、教育专业课程和通识课程的系统化课程体系得以初步建立。洛威尔师范学校的第一个四年制课程计划的总学分为139.5学分，由音乐专业课程、教育专业课程、通识教育课程等三部分组成。由于受西方博雅课程的影响，通识课程涉猎面较广，在课程总量中所占比重最大，为61学分；音乐课程37学分，主要涉及音乐理论、应用音乐、音乐教育方法等方面，具体有：小学音乐教学、小学音乐欣赏、合唱、文化中的音乐、学校音乐、音乐史与欣赏、初级和声、初级复调与中级和声、钢琴与声乐集体指导、小提琴集体指导、学校音乐教学法、曲式与分析、音乐欣赏法、高级和声与作曲、音乐管理、铜管乐集体指导、木管乐集体指导等课程。另外还开设了12学分的艺术实践课程：合唱、重唱俱乐部与交响乐队以及应用音乐。教育理论课程及教育实践为29.5学分，主要开设了教育研究、教育心理学、实习、见习等理论与实践课程。课程结构趋于系统化，课程内容已经相当丰富，具备了现代音乐教师教育课程的基本框架，尤其是教育理论课程、教学实践、艺术实践课程的开设，表明音乐教师教育已经开始步入专业培养阶段。

在这一时期，随着音乐教师教育实践经验的积累以及认识的深化，关于教育课程与音乐课程的结构与比例问题引发了一些争议。全国音乐院校协会（NASM）认为应该将更多的学时给予音乐及其相关课程，提倡更多地开设应用音乐课程和音乐理论选修课程。而音乐教育者大会（MENC）则认为应该予以非音乐及其相关课程更多的学时，提倡开设更多的教学法类课程。而当时参与音乐教师教育培养的师范院校、综合性大学、文理学院、音乐学院等各种类型的学校对于音乐教师教育的理解也各不相同。因此，开设的课程、设置的学位也是各有千秋。一份1931年全国39个州150个不同类型学校的调查显示，当时提供音乐教师教育的学位有七种之多：B.A.（Bachelor of Arts）、B.E.（Bachelor of Education）、B.F.A.（Bachelor of Fine Arts）、B.M.（Bachelor of Music）、B.M.E.（Bachelor of Music Education）、B.S.（Bachelor of Science）、B.S.M.（Bachelor of School Music）。 Edna McCeachern. A Survey and Evaluation of The Education of School Music Teachers in The United States[M]， New York： Teacher College ，Columbia University，1937（9）. 由于所授予的学位不同，课程开设的情况也就不同，有的学校甚至授予两个学位，两个学位的课程都不一样。也就是说，从20世纪20、30年代开始，虽然每个学校开设的课程不一致，结构却是基本相同的，主要由普通文化课程，音乐专业课程、教育专业课程和教育见习、实习以及艺术实践等几个方面构成，且教育课程越来越受到重视。不一致的只是课程的结构比例、具体的课程、实践教学的时间安排等。

总体而言，这一时期美国音乐教师教育系统化课程体系已具规模，并建立了一定的标准，课程内容不断丰富，办学方面则具有灵活性、多样性的特点。但是，其课程的文化内容却仍然比较单一，受其主流文化——强调民族的统一性的“熔炉文化”的影响，其它文化都被排除在此“熔炉”之外。在“熔炉文化”的影响下，来到美国的移民都同化成一个新民族，经过同化的新民族只不过是盎格鲁- 萨克逊文化模式的“重铸与再版”。因此，美国的音乐教师教育专业课程内容在这一时期以西方尤其是欧洲古典音乐体系为基础，非西方音乐体系的音乐文化则被认为是“落后的”“原始的”，排除在课程内容之外。

3.成熟期——教师专业化与多元音乐课程文化的兴起

从20世纪50年代开始，世界格局以及美国的政治、经济、文化发生了很大变化。移民人口的增加导致种族结构的变化，种族歧视引起民权运动的兴起，以及苏联卫星的上天等等，促使美国开始反思其教育体制并进行了大刀阔斧的教育改革。从50年代开始，美国兴起了“以能力为基础”的师范教育运动。强调对教师在教学中表现出来的能力进行培养，它试图扭转仅仅重视课程完成情况的教育倾向，把重点放在工作所需的具体知识与技能。这一时期的音乐教师教育课程在培养目标的重新定位、课程设置的调整和扩展等方面进行了深入的探索和改革。音乐教师教育课程的内容不再局限于如何平衡三类课程的比例，而是更加突出音乐教师教学技能的养成。例如，威斯康辛大学麦迪逊分校，把通识课程中“公民学习”扩大到社会研究与科学，从1960至 1965年间，对于学生“教学经历”的要求从3个学分逐步增加到了7个学分。威斯康辛州立大学要求学生完成一个半学期全职8学分的教学工作。这次萌芽于20世纪50年代，兴盛于70年代的“以能力为基础”的教师教育改革浪潮迅速席卷整个美国。进入80年代以后，由于人本主义心理学对教育影响的日益加深，能力本位教师教育的缺点日益凸现，遂逐步落下了帷幕。

20世纪80年代以后，在世界范围的教育改革热潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在于教师。只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平，教师教育的中心开始转向教师的专业发展，而教师专业化的基础是改变现行教师教育课程设置。1985年，舒尔曼指出：“教师的专业基础知识不是学科（content）知识，也不是学科知识和教育知识的简单相加，而是普通教育学与任教学科的结合以及教育学知识在任教学科的具体应用”Grossman. Making of a Teacher： Teacher Knowledge and Teacher Education[M]. Teacher College， Columbia University， 1990（6-8）. 。这一概念的提出，引起了广泛关注。这一时期，《国家在危机中：教育改革势在必行》（1983年）、《变革师范教育的呼吁》（简称《美国师范教育学院协会报告书》，1985年）、《国家为培养二十一世纪的教师做准备》（简称《卡内基报告》，1986年）、《明日之教师》（简称《霍尔姆斯报告书》，1986年）、《音乐教师教育—伙伴关系和过程》（1984年）、《美国2000年》（1989年）等报告的出台，使教师教育专业化的发展得到了前所未有的重视，并对促进音乐教师专业化的发展和改革产生了重要影响。这时的音乐教师教育更关注教师对学生的了解，注重教师的合作、反思与课程意识以及教师的个人成长。在音乐教师教育课程中，突破了以往由音乐学科专业知识与教育类知识简单叠加为学科教学知识的模式，强调了音乐学科专业知识与教育学专业知识在更深层次、更广范围上的融合。虽然之后美国的音乐教师教育课程仍旧是由通识课程、音乐专业课程以及教育专业课程组成，但是音乐专业课程与教育专业课程不再似以往简单地混合，更加突出了两者之间的相互渗透与融合，形成了更有利于培养“全能音乐教育家”的课程设置机制。

在这一阶段，音乐教师教育的另一个最显著的特征是多元文化音乐教育的兴起。1963年，教育研究和发展专门小组在耶鲁大学主办了耶鲁研讨会（Yale Seminar），研讨会反思了当时音乐教育的背景，认识到“非西方音乐、早期西方音乐和某些爵士乐形式、流行的民间音乐几乎都在音乐教育中被忽视”Grant Wiggins. A True Test： Toward More Authentic and Equitable Assessment [M].Phi Delta Kappan l989（69： 703-713）. 。1968年召开的唐哥伍德会议，提出“所有时期、风格、形式和文化的音乐都从属于课程内容。音乐曲目应当扩展，包括当代丰富多样的音乐：青少年流行音乐、先锋派音乐、美国民间音乐和其他民族文化的音乐”。刘沛：《美国音乐教育概况》，上海：上海教育出版社1998年版，第65页。 唐哥伍德会议引起的直接后果是加强对本国多元音乐文化的关注，传统意义上的西方古典音乐不再是唯一有效的音乐。唐哥伍德会议的召开使美国音乐教育发生了巨大的变化，摒弃了对黑人音乐的歧视，引发了对欧洲中心论的批判，并在音乐课程中引进了美国音乐和世界其他民族音乐文化，形成了多元文化音乐教育观。

随着多元文化音乐教育在学校中的开展与普及，对多元文化音乐教师资格培训的需求也日益增长。许多高校除了将社会的公平公正问题作为贯穿音乐教师教育发展始终的意识形态外，还将世界民族音乐纳入音乐教师教育课程中并开设多元文化课程。在内容上，逐渐包括来自许多文化的音乐。例如在汉普顿大学（Hampton University）1969-1970学年的音乐教师教育课程中就加入了美国非洲音乐I（Music of African-Americans I）、美国非洲音乐II（Music of African-Americans II）、美国非洲艺术（African-American Art）等课程，每门课程各3个学分。全国音乐院校协会（NASM）于1974 年颁发了一个音乐教师教育的标准，标准提出：“学生应当体验西方音乐会的音乐、当代的‘流行’音乐、非西方文化的音乐、欧美乡村音乐和自1950 年以来的西方艺术音乐”。National Association of Schools of Music，1974 Handbook（Reston，VA：NASM，1974（24）. 除了这些具体的要求外，还规定获得音乐教育学士学位必须具备把他们理解的音乐风格原理同所有风格的音乐相联系的能力，并能把流行音乐和乡村音乐纳入教学。在基础音乐教育方面，1973年，37个州要求在学校课程中加入民族研究的内容。1979年爱荷华州要求在所有年级中讲授不同的文化观点，纽约、特拉华、明尼阿波利斯紧随爱荷华州，分别在1984年、1989年和1990年提出相同的要求。进入80年代后，经过修订的许多教师教育课程中都加入了多元文化教育、多元民族意识、文化多元论、人际关系的主题。20世纪90年代，美国的37个州要求教师具备多元文化教育经验的资格证书。

伴随着教师教育专业化改革的步伐以及多元文化的深入发展，美国将教师专业化发展放入更为宽阔的多元文化背景中去考察，督促教师思考教育的意义与目的，引导教师在文化自觉的基础上去获取主动积极的专业成长。很多州以政策或以法规的形式对多元文化课程的开设予以规定，许多学校也按要求开设相应的多元文化课程。例如华盛顿大学（The University of Washington）要求给所有音乐教师教育专业学生开设多元文化课程以及所有教学方法课程中包含多元文化要素。佛罗里达州立大学规定为所有的音乐教师教育专业的学生开设的必修音乐教学方法课程中须含有多元文化要素，同时为所有的音乐教师教育专业本科生开设多门民族音乐学课程等等。

二、美国音乐教师教育课程变革的当代启示

美国音乐教师教育课程的变革历程不仅是其课程体系、结构、内容不断完善、成熟的历史，更是其课程文化实现从欧洲音乐为中心的一元文化走向多元文化选择的历史。从世界范围来看， 以多元文化著称的美国音乐教师教育的发展对当今世界音乐教师教育的影响是巨大的。其所取得的成就固然有其社会现实各方面的因素，但从一元走向多元的文化选择机制功不可没。我国是以汉族为主体的多民族国家，虽然不存在类似于美国移民问题所带来的民族矛盾。但是，客观上受西方教育观念的影响，使得我国音乐教师教育一直崇尚“欧洲中心论”， 音乐专业课程一直建立在以欧洲古典音乐为主体的西方音乐教育体系之上，音乐话语大都是西方的，我们本民族的音乐文化则长期处于一种边缘的地位。在全球化发展不断深化的背景下，作为音乐教育母机的我国音乐教师教育该如何顺应时代潮流，构建自己的课程文化和课程体系显得尤为迫切，美国的经验可以为我们提供一定的借鉴意义。

1.立足传统音乐文化

费孝通先生说：“文化的生和死不同于生物的生和死，它有它自己的规律，它有它自己的基因，也就是它的种子……种子就是生命的基础，没有了这种能延续下去的种子，生命也就不存在了。文化也是这样，如果脱离了基础，脱离了历史和传统，也就发展不起来了。因此，历史和传统就是我们文化延续下去的根和种子。”费孝通：《费孝通文化随笔》，北京：群言出版社2000年版，第178页。 传统是一种文化权力，同时也是一种教育之根，它是音乐教师教育无法回避和绕过的问题，只有从传统出发，才能实现音乐教师教育的创新。反之，音乐教师教育一旦失去传统的、民族的历史根基，音乐教师教育就必然丧失其现实的合理性。把发展民族文化植根在自己民族文化传统的土壤上，这是任何一个明智的民族的必然选择，否则，最终将会失去自己赖以生存和发展的文化家园，成为迷途的羔羊而彷徨。魏煌：《对多元文化音乐教育的文化思考》，《音乐研究》2002年第1期，第12页。 这方面有许多成功的范例，如著名的音乐教育家柯达伊深入研究世界各国的音乐教学法，结合匈牙利国情、民情和民族音乐特点，在匈牙利民族音乐濒临消亡之际，形成了以本民族音乐传统为主导核心的柯达伊教学法。同样，风靡全球的奥尔夫、铃木教学法也是建基于本民族音乐文化基础之上，正如鲁迅先生所说：“只有民族的，才是世界的”。全球化时代，我国音乐教师教育发展也不能离开中国传统音乐文化的根基，只有认识与理解我们的传统音乐文化，打破西方一元音乐文化的格局，才有可能去认识与理解其它民族的音乐文化。

2.倡导多元音乐文化

中国的56个民族都是本土民族，在数千年的生活、生产、交往中，已经融为一个民族共同体，“多元一体”是中华民族的主要特点。因此，相对于立足于传统音乐而言，倡导多元的音乐文化指的是其他国家或民族的文化应该和西方主流文化一样得到同等的尊重和对待，应该按照“和而不同”的方式和平共处。这里所说的“多元文化”实际上应该是“文化多元”。因为世界上每个国家和民族都拥有自己的音乐文化，各个民族因为其在地域、语言、文化特色，形成了各自丰富多彩、包罗万象的多元音乐文化景观。同时，在本民族和其他民族的相互交流发展中世代传承，这些特有的音乐文化构成了璀璨的世界音乐文化，而西方古典音乐仅仅是世界音乐文化的一部分。而且，由于音乐文化最能承载和体现一个民族的文化内涵，是其民族文化代表性的一个重要侧面。因而，学习一个民族的音乐文化就是学习和了解一个民族和民族文化。对世界不同音乐文化的了解已成为人们扩展视野的主要内容，同时也成为音乐教师教育专业寻求自我发展的重要途径之一。基于这些，作为我国音乐教师教育专业应在这个大前提下加以调整，彻底突破原有的“欧洲文化中心论”的音乐教育观念，正确认识西方古典音乐，将其视为是世界音乐文化的一部分，树立“音乐文化价值平等观”的理念。以一种音乐文化价值平等的观念来进行多元文化音乐教育，而不是用西方音乐作为圭臬来评判和规范非西方的音乐，从而实现从“欧洲中心论”到“音乐文化多样性”的转向，真正做到平等地对待各种音乐文化。

正如国际音乐教育学会所说：“普遍有效的音乐评价标准是不存在的。…我们认为所有的音乐体制都有价值——值得学习、理解和欣赏。”刘沛：世界音乐与世界音乐教学学，《中国音乐学》1997年第1期，第102页。 。从而将各世界各民族的文化精华或特色融入现有的音乐教师教育课程中， 实现文化间充分的交集或互动。同时，多元文化音乐教育课程的实施，并不是简单地另设一门世界民族音乐学科，也不是简单地把所有各个民族的音乐文化全数纳入现有的课程中，其要义在于培养学生音乐文化多元的观点，以此来发展学生认知、技能、情感等方面的能力与态度。使学生通过了解其他文化的人如何通过音乐表达自己，不仅学会观察别人，也进一步学会观察他们自身。David J Elliott. Music as Culture： Toward Multicultural Concept of Art Education[J]. Journal of Aesthetic Education v24，no1（ 1990）：164；Jerrold Moore（12-13）. 不仅以中国人的眼光看待中西方音乐文化，还要以全人类的眼光、以旁观者的角度去看待这个问题。这样更能接近问题的本质， 从而以一种更为广阔的视野去理解音乐文化的独特价值。

（责任编辑：刘莎）