试析赫尔巴特理论的魅力与缺失
时间：2020-04-21 07:53:34 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘的要：赫尔巴特是世界教育史上著名的教育家，在世界教育史上占有不容忽视的地位。其教育理论的魅力在于：在教育史上第一次正式地提出把教育学建设成一门科学，并努力地去实现它；他提出了重视教师的作用，强调“权威与爱”的管理；他提出了教育性教学的思想等等，其教育理论的缺失在于：过于追求规律，制约了其教育理论发展的空间；否认心理学跟实验的关系，使其理论与科学发展的主流相悖。克服其中的缺憾，使当代教育理论和实践工作者应当重视的一项工作。
关键词：赫尔巴特 魅力 缺失
赫尔巴特（1776-1841）生活于德国18世纪后半期19世纪上半期，作为一位历史人物，其时代已经过去了，但作为一位享誉全球的教育大师，其教育理论的影响早已超出时间跟空间的限制，无论是褒是贬，是扬是抑，对其教育理论都必须遵循治史的基本原则，客观，公正地正视它，严肃、审慎地评判它。本文从阅读赫尔巴特原著出发，阐释其理论的魅力与缺失之处，冀图对我国从事教育的工作者有所帮助。
一、赫尔巴特理论的魅力
杜威在其《学校与社会》的著作中，曾把赫尔巴特的教育学说称为“传统教育”，自己主张的教育学说称为“现代教育”，并承认，自己的学说是建立在批判赫尔巴特教育学说的基础上的。换言之，以赫尔巴特为代表的传统教育理论跟杜威为代表的现代教育理论之间的关系应该是一脉相承的，若是没有前者的根基和刺激，就不会有后者的问世。而如果一种理论，在其实践失败之后，在历经曲折之后，仍能保持其内在价值，仍能让后人不断从中汲取力量，那么这种理论必有其魅力所在，笔者试图从以下几方面，解析赫尔巴特教育理论的魅力之所在。
（一）教育学必须建立在实践哲学和心理学基础上的思想根基
在《教育学讲授纲要》中赫尔巴特就明确地指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。”那么为什么非要把实践哲学、心理学作为教育学的基础呢？
纵观教学思想发展史，自从柏拉图首次将心理学引入教学领域，第一个确立了心理学的基本划分和将它运用于教学过程之后，亚里士多德、夸美纽斯、卢梭等相继提出了按儿童年龄特征分期教学的主张，并且初步注意到教学中的心理活动问题，为教学理论的发展做出了贡献。裴斯泰洛齐更进一步提出了在教学中要充分注意不同年龄阶段儿童的心理特点，以及应从心理学的角度论证和讲述教学问题的观点，并将这种思想付诸教学实践，取得了令人瞩目的成效。赫尔巴特在继承和发展前人的成就的基础上，对将心理学引入教学进行了长期的研究，他自称曾以20年的努力，用以研究形而上学和数学，同时还进行了自我观察和长期实验。他指出，进行这种艰苦研究的动机，主要是自己“深信在我们的教育学领域中大部分的缺陷乃是缺乏心理学的结果”，赫尔巴特充分应用心理学去论证教学中的各种实际问题，力图把自己的教学论真正建立在心理学基础之上。在当时的德国，传统官能心理学在心理学中占有统治地位，它认为人类生来就具有各种官能，可以分别加以训练，赫尔巴特受英国联想主义思想影响，认为人的心灵本来是统一的，空白的，当它接觸到“实在”时，便产生了感觉，换言之，心灵通过感官媒介，与外界产生联系，获得最初的经验即观念。“观念”是赫尔巴特心理学中最基本的术语，强调“统觉”原理在教育上的运用。“统觉”是指儿童在原有经验基础上形成新观念的过程，新观念的获得必需依赖于原有的观念。他认为，各种材料中包含的许多观念，之所以先是学生认识的对象，而后成为学生意识中的观念，是因为“统觉”起了作用，因此，在教学中充分发挥“统觉”的作用，对于提出教学效果是至关重要的，他的全部教学论就在于说明观念的获得和“统觉”的运用。这是赫尔巴特理论的一大魅力，在教学发展史中作出了突出的贡献。鲍威尔著的《德国教育史》中指出，除了政治经济因素外，“十九世纪前半叶赫尔巴特教育理论的发展，乃是教育领域另一重要因素。在大学里，教育理论已被认为正式学科，有些大学甚至成立了专门研究这项新学科的研究班。许多曾受到大学教育的师资培训学院的教师，就把在大学里学到的心理学这门新学科，传授给初等学校的教师，在很长的时期里，人们便把‘赫尔巴特教育理论’和‘科学教育理论’作为同义词。”
（二）理论具有强烈的可操作性
赫尔巴特所有的教育理论都是建立在他多年不懈的教育实践基础之上，当然也是建立在他对学生不间断的考察和思考之上，这样在他的教育生涯中，避免了卢梭的教育幻想，发扬了裴斯泰洛齐的实践精神，使他的教育学说逐渐走向科学和成熟，具有强烈的可操作性，而他的教学阶段说正体现了他所构建的教育学的特质。赫尔巴特提出的四个教学阶段，其依据是他所认识的学生在教学中认识过程的规律性。这四个阶段就是清楚、联想、系统和方法。在赫尔巴特看来。这些乃是教学过程的四个主要阶段，或者说是教学的四个主要环节。“清楚”是指教师讲述新教材，将新观念分析出来深入研究；“联想”是指通过教师谈话将新旧观念联系起来；“系统”是指在教师指导下寻找结论和规则；“方法”是指通过练习将所学知识应用于新的场合。
从理论上讲，教学形式阶段是一种对教学过程中一切因素，一切活动的高度概括，而且，赫尔巴特是在严格按照心理过程规律的基础上进行这种抽象的，这就使教学活动的各个方面因素在实在和确定的基础上有机地结合起来，成为一个统一的整体，同时，也使教育史上各种合理的关于教学方法的主张在心理学的前提下融合起来。在一方面，教学形式阶段在赫尔巴特自身的思想体系中，也是一种高度综合，是他对后世最有影响的思想之一。杜威评论说：“……很少有人试图依据一般的原理对进行讲述的方法做出概括，形成公式，其中之一，即赫尔巴特把讲授分解为依次相联的五个阶段，对于学生静听的讲授关系极为重要，而且对于讲述课的影响之大，远远超过他所有的主张。
教学形式阶段对教育实践的意义也使极为重要的。从理论上讲，由于使教学活动形成为一个明确，有机联系和规范化了的程序，因而提供了一种一切教学活动都可以参照的模式，任何教师不管他本人的素养如何，都可以依据它进行教学。正因如此，赫尔巴特及其信徒的教学形式才能产生广泛的影响，对19世纪后期和20世纪初期各国师范教育的发展起了重要的推动作用。在教育史上，从古到今，很少有一种教学形式可以与它所产生的广泛影响和这种影响所持续的时间相匹敌。
（三）教师专业化的思想宗旨
纵观赫尔巴特的著作，我们都可以得出一个结论，即他非常重视教师的作用。赫尔巴特认为，“教学的最高的、最后的目的包含在这一概念之中--道德。但是，特别放在教学面前的较近的目的，可以表达为--多方面的兴趣，较近的目的是为了达到最后的目的。”如果不培养多方面的兴趣，道德就不可能得到进一步的培养，如何实现这一目的？儿童固然具有可塑性，但“儿童生来有盲目冲动的种子”，故理所当然地，这一工作就落在教师身上了。教师必须培养学生具有多方面的匀称的兴趣，使学生的能力得到和谐的发展。根据这一目的，赫尔巴特建立了他的课程体系和形式教学阶段。那么如何驾驭教学方法使之为教育的终极目标服务，则要求教师掌握相当程度的教学艺术，懂得教育学和心理学这两门科学了。赫尔巴特指出，“教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解成若干极小的组成部分，以免不知不觉地越过某些部分。”据此，他提出“教育性教学”的主张，他说：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的手段，相反，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”赫尔巴特把实现教育目的与传授文化知识看作同一个过程。这一原则要求教师严格按照一定的教育目的来组织教学过程，当然，“决不是所有教学都是教育性的”。但他强调，“教师首要的、虽然不是全部的科学，是心理学”。
在教学中，教师是传道授业解惑者，需要跟学生不断地接触，不可避免地要相互影响。教师在学生心目中能否建立起权威的形象，至关重要。赫尔巴特认为通过教师人格魅力对学生性格的影响，尤为深刻。
总之， 赫尔巴特理论中重视教师作用，要求教师必须掌握教育学跟心理学的主张促进了师资培养的正规化。在西方18世纪以前的普通学校里，稍通文墨的人便是好教师，根本不讲究教学学方法，更谈不上教学效率，而教学理论的心理化不仅要求教师要有知识而且要能够合理地传授知识和组织教学，促进学生的和谐发展，作为一名合格的教师，必须受过教育学和心理学知识的专门训练，从这个意义上讲，师范教育的真正产生正是在心理学成为教育和教学的理论基础之后。
二、赫尔巴特理论的缺失
赫尔巴特教育理论在焕发着活力的同时，也有其弱点和缺失，这也是促使赫尔巴特教育理论在近200年的实践中迭宕起伏的重要原因所在。因而这些弱点与缺失，同样值得我们深思。
（一）过于追求规律，制约了其教育理论发展的空间
虽然赫尔巴特提出的四段教学法、管理论、教育性教学等学说有其理论上的严密性，且对当时的教育事业的发展和教育质量的提高起了很大的作用，但在实际应用过程中产生了许多误解和问题。
纵观赫尔巴特的教育思想，我们看出，尽管他的四个阶段是建立在心理学基础上的，充分考虑了学生学习的态度，注意了不同阶段的兴趣，不同阶段使用不同的方法以及新旧经验在原本旧知识上的整理、系统、概括、练习和巩固，他从未认为可以把教和学看成是简单的机械的层次或步骤。但是，由于时代的局限，赫尔巴特倡导建立的心理学还是处于一种探索阶段，从赫尔巴特的著作中，我们也无法否认赫尔巴特对这种形式阶段作了刻板的划分，并进行操练--在耶那来因实验学校儿童一直可以预计到紧接着什么样的阶段是正确的，在某种程度上，赫爾巴特学说变成了一种死板的技术，确实，如果任何一堂课都必须遵循这样一个阶段，毫不能变动。不管教学内容是什么，不问学生年龄的大小、年级的高低，也不考虑教材的难易和教材的效果，都得生拉硬套。这种死板的要求，既限制学生学习的积极性、主动性和创造性，也束缚教师教学的主动性和灵活性。他在《关于心理学在教育中应用的几封信》中他写道：“我们并不隐瞒，受教育越多，能想象的时间就越少，范例越多，自己的作品就越少。”
（二）否认心理学跟实验的关系，使其理论与科学发展的主流相悖
赫尔巴特受洛克思想的影响，认为，“心灵在最绝对的意义上是一块白板，没有任何生活或表象的形式；因此，在其中既不存在原始的观念，也不存在任何形式的观念倾向。一切观念毫无例外地是时间和经验的产物。”心理学作为一门自然科学，“是建立在经验，形而上学和数学之上。” 经验必须依赖观察，而非实验。“心”是一个整体，不能用分析的方法把它解剖成为部分的“官能”。拒绝采用实验方法来研究心理学。他认为，通过经验，心理学获得它的材料，但“心理学的任务不仅仅是搜集这些材料，而应使内心经验成为可以理解的”，这就需要用数学公式表示心灵活动的法则。赫尔巴特的目的在于，通过数学的运用使心理过程成为像牛顿力学那样准确、规范的“表象力学”。
同时，他还指出心理学与生理学是之间的区别，他认为前者是精神的，后者是肉体的。前者只可观察，后者却可分割，也可实验，不过心、物二者却有连带关系。肉体（生理）对于观念（心理）有阻碍作用（如睡觉时），也有助长作用（如兴奋狂热时），并且内在的观念会引出外在肢体的举动（知行合一，心物合一）等三种关系。赫尔巴特否认心理学问题实验的可用性，及不相信心理学和生理学的相关性，对他的心理学主张以后的发展产生了两大消极作用：一是在以后实验心理学变成心理学的主流时，赫尔巴特心理学所主张的理论大受排挤， 二是导致其心理学的机械性，虽然其后门人不断地修正，但也改变不了其与主流思想相悖而逐渐衰落的命运。
参考文献：
[1] 赫尔巴特.赫尔巴特文集.杭州:浙江教育出版社,2002.包括哲学卷一,二(主编:郭官义);教育学卷一,二,三(主编:李其龙);心理学卷(主编:李其龙)
[2]藤大春.外国教育史和外国教育[M].保定:河北大学出版社,1998.
[3]藤大春.外国近代教育史[M].北京:任命教育出版社,1989.
[4] 詹栋梁.赫尔巴特教育思想之研究[M].台北:水牛图书出版事业有限公司,1989.
[5]杜美.德国文化史[M].北京:北京大学出版社,1990.
[6]李伯杰.德国文化史[M].北京:对外经济贸易大学出版社,2002.
