小学神话教学：文体特征、教学价值与设计要领
时间：2021-03-25 09:32:59 来源：达达文档网 本文已影响 人 
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【摘要】阅读教学内容的确定是影响语文教学目标落实的关键性问题，语文教育专家提出了语文教学本体性内容、依据文本体式确定教学内容等具体的语文教学理念。当前使用范围较广的人教版、苏教版两种小学语文教材都安排了较多的神话篇目，如何确定小学神话教学的内容，需要教师比较清晰地认识神话的文体特征，比较准确地把握神话的教学价值，对神话教学设计的关键要素有着比较到位的领会。
【关键词】神话文体；课程价值；设计策略
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）06-0017-04
【作者简介】梁昌辉，江苏省江阴市华士实验小学（江苏江阴，214421）副校长，高级教师。
神话具有独特的教育价值与文学特点，因此国内各版本的小学语文教材都编选有神话篇目。马克思说：“古希腊的神话和艺术是人类童年时代美丽的诗，具有永久性的魅力。”正是神话所具有的这种诗性特点与浪漫情怀，才使神话为儿童所喜爱。
一、神话文体的基本特征
虽然人们对神话的界定各不相同，但细加梳理，我们大致可以提炼出以下几点神话文体的主要特征：
（一）故事内容超验
神话故事的内容往往超出我们的经验界限之外，在我们作为常识性的生活经验之上，具有一种“超验”的特性。神话的这种“超验”的特性具体表现：一是时间跨度大，常用“很久很久以前”这样的表意比较模糊而又让人产生悠远感的时间词，或者是像《开天辟地》中“一万八千年”这样的时间跨度特别大的时间词；二是时间速度快，如《开天辟地》中“几千万年过去了”一句，巨大的时间当量只七个字就“过去”了，速度极快；三是空间浑茫，是不能依据现实的地理加以考证的，如《夸父追日》中的“虞渊”“瀚海”等。
“幻化”是神话故事内容中最具“超验性”的，夸父的手杖变为枝叶繁茂、果实累累的桃林，盘古的身躯化生为天地万物，女娲端盆一泼，天的窟窿就补上了等等内容，在读者或听者面前描述出一幕幕神奇、玄妙的场景。神话之所以深具吸引力，正如余秋雨先生所说的，神话“不在乎时间和空间的具体限定，又许诺了夸张和想象的充分自由”[1]。
根据神话故事内容的不同，《中国文学大辞典》把神话分为创始神话、日月星辰神话、动植物起源神话、洪水神话、图腾神话共五种类型，而目前选入小学语文教材中的神话基本以前两种为主。
（二）主人公形象崇高
阅读这些选入小学语文课本中的神话文本，我们不难发现，神话故事的主人公都是“英雄”。无论是具有阳刚之气的普罗米修斯、盘古与夸父，还是心思细密、善良可亲的女娲、嫦娥，或者不畏艰难、敢斗邪恶的哪吒、沉香，他们都具有英雄的品质与美德。
神话英雄们往往被置于苦难的困境中，如：小沉香经历了生母被压华山之下的骨肉分离之苦，普罗米修斯为人类盗火被锁在高加索山上而遭遇了每日鹫鹰啄肝之痛等。虽然神话中出现“苦难”，但其用意却并不在“苦难”上，而在于苦难中英雄的选择、作为与担当。正是在面对“苦难”这种极端境遇中，英雄所表现出来的不屈服、敢于抗争、勇于承担等美德，才极具力量地彰显了“神性”的高贵，让阅读或聆听神话故事的人在内心引发一种敬仰、钦佩之情，从而完成了神话人物形象的塑造。
（三）主题壮美神圣
苦难或灾难是神话故事的大背景、大舞台，在这宏阔的背景与舞台之中，神或英雄们上演着开辟天地、创生万物、拯救人类的宏大叙事。这样的宏大叙事展现着天地诞生的震撼，万物初萌的奇妙，抗击灾难的无畏，是一种壮怀激烈的主题表达，富有一种崇高、神圣之美，给人以深入灵魂的震动，具有十分强烈的审美价值。
如：《普罗米修斯盗火》中，对宙斯惩罚普罗米修斯受难时的描写，那是一种超越常人的痛苦，日复一日没有终点的痛苦，普罗米修斯“受难”被写得如此惨烈！读者或听者正是在惨烈的炼狱般苦痛的描述中，在痛彻心扉的审美体验中，经受灵魂的洗礼，领悟到普罗米修斯对人类深切的关怀之心与伟大的博爱情怀，经由这伟大的神性产生“迨神话演进，则为中枢者渐近于人性”[2]的自觉不自觉的自我观照。
二、神话的课程价值
无论是对儿童的个性成长，还是对我们的小学语文学习来说，神话都具有不可替代的课程价值。
（一）培养神话阅读力
对于文学作品，上海师范大学王荣生教授提出要以“文学的姿势”来阅读，能“接纳作者虚构的世界”，“感知由文字、声音唤起的形象和情感”。[3]王教授的论述对如何阅读神话提供了很好的理论视角。《义务教育语文课程标准（2011年版）》没有出现“神话”一词，大约是将神话归入了故事文类与叙事性作品中了，要求在阅读时关注人物，感受语言，有自己的感受与看法，这是课标作为“基本法”对神话阅读的基本要求。
1.感受“神话性”。
神话阅读要引导学生感受神话故事的神奇性，体会神话独具的极力夸张与想象的特点。这种极力夸张与想象表现为故事发生的时空的大跨度与高速度，主人公具有的神异能力与超拔精神气质，以及对洪荒之初、宇宙之始、人类及万物诞生等的超凡想象。感受“神话性”，熏染的其实就是儿童的文学素养，一种诗性浪漫的酒神精神。
2.感悟神话形象。
人类不是单纯为了听故事而读神话，人们读神话是要寻找意义，这是神话阅读的本初价值。而神话意义主要凭借其对拥有神异能力与崇高精神的人物形象的塑造来完成的。这与儿童倚重形象的言语心理特征是相吻合的，这决定了小学神话教学必须重视引导儿童感悟神话人物形象，体会典型形象的内蕴。
用神力开凿出天地，以身躯化生为万物，拥有开创精神与牺牲精神的盘古，是中国神话的经典形象，也可以说是神话学意义上的华夏文化之始祖。儿童经由神话阅读认识盘古这一人物的过程，也是感受、理解、体悟这一形象精神内蕴、浸染文化品性的过程。
（二）吸纳优秀文化
《义务教育语文课程标准（2011年版）》总目标中规定既要“汲取民族文化智慧”，也要“吸收人类优秀文化”。[4]教育部2014年3月26日印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》也强调“加强中华优秀传统文化教育的重要性和紧迫性”。而神话阅读则是吸纳各民族优秀文化的一个重要途径，这正如清华大学徐葆耕教授所阐明的：“神话艺术是上古时代社会、文化系统诸因素综合作用的产物，蕴含着人类古老的礼仪文化，潜藏着人类古老的认识论方法、思维方法，它是人类的天赋——想象力——开出的绚丽之花。”[5]
以造人神话而言，西方神话中是上帝造人，中国神话中则是女娲造人，这也许正是西方与中国一重阳刚一倾阴柔的文化倾向性。这是神话中蕴含的文化差异，中西神话中也有其共性，比如各国创世神话中往往有一个“卵”的母题，有一个化生万物牺牲自我的英雄等。在神话阅读中，儿童感受、领悟的有显性的文化，但更多更深层的则是隐性的文化意识、文化价值观与文化思维方式。
（三）促进精神生长
语文教育不仅要使学生获得语文知识，培养学生的语文能力，而且要关注学生言语素养乃至生命状态的提升。
1.呵护儿童心灵。
神话学家约瑟夫·坎贝尔认为：“神话就是关于我们心灵深处之奥秘的寓言。”[6]神话的这种特性深度契合着儿童心性自由舒展、幻想天马行空以及对万事万物充满好奇的特点。
世界原来是混沌一团的，盘古用斧子劈开了混沌，才有了天与地；原来天曾经破过一个大窟窿，造成了巨大的灾难，是女娲炼出五色石才把天补好的；人原来是神造的，自然万物原来是神以自己的身体化生的……神话使一切弥散着神奇的色调，儿童打量世界的眼睛怎能不熠熠生辉？
2.涵养审美能力。
审美教育是语文教育的题中之义，审美能力是语文素养的重要内容，作为母语教育，培养学生良好的言语能力的同时，不能忽视和怠慢学生审美能力的培养。神话作为文学的源头之一与形式的一种，具有天然的审美价值，是重要的审美教育的资源。
神话有着独特的美学特征。神话中的主人公们所具有的超凡力量、神异能力，给儿童以崇拜、向往的心理期待；神话对宇宙万物的诞生给予了极富创造力的想象，使儿童打量世界的目光里多了一道神奇、温暖的光芒；神话时空的宏阔，荡涤着儿童的胸怀。特别是神话英雄们面对灾难挺身而出，宁可选择牺牲也绝不屈服的英雄壮举，强烈地震撼着儿童的心灵，使儿童获得一种审美性的痛感与快感。
3.促进心智发展。
神话沉淀在人类心智的深处，它以集体无意识的形式影响着人的心智，关系着一个民族的文化心理面貌。瑞士心理学家荣格认为，神话是人类的“灵魂”，“一个族类的神话集是这个族类的活的宗教，失掉了神话，无论在哪里，即使在文明社会中，也是一场道德灾难”。[7]这是神话阅读对生命的存在论价值。
神话也是一种文化原型。余秋雨认为“神话更具有根本性的‘原型’价值”，“极有可能是人类的信念、理想和祈愿”，从而“铸就了整个民族的性格”，神话故事背后的人格“已成为华夏文明的集体人格”，这是神话阅读对一个民族的意义。[8]对于儿童个体来说，神话阅读使他以一种诗意的方式体验人类初民的心路，与作为文化根性的原我相遇建立起精神家园，从而在心灵上经历冒险，获得精神成长。
三、神话教学的设计要领
阅读教学设计的根本目的在于确定合宜的教学内容，选择适当的教学策略，帮助学生达成学习目标。这需要对学情与课标有一个比较基本的把握：
我们据此进行教学设计，但这里所谈的设计只关乎神话教学的核心部分，或者说是神话教学的基本面。在不同学段，面对不同的学情，神话教学应该有它因地制宜的变化与延展。
小学神话教学，大体应把这几个方面作为教学设计的基本内容：
（一）讲述神话
口耳相传是神话传播最初的也是最本真的方式，神话总以故事的形式才得以存在，故事需要讲述。经由讲述，静止的符号排列形式被赋予了活的灵魂与生命。神话的讲述与倾听，以及教学活动中这种角色的经常互相转换，首先在语音层面，其次是语义层面，学生的心灵、情感、思想都浸润在神话神秘、诗意、浪漫、绮丽的意境里，感受着，感悟着。
神话讲述的方式有很多种，讲述、复述、转述是其中比较常用的办法。特级教师薛法根老师教学《哪吒闹海》一课时设计了三个故事板块：概述故事、讲述故事、转述故事。神话讲述使课堂从讲解分析性教学转变为体验实践性学习活动，学生从坐听式的被动学习转变为积极的主动学习。同时正是在讲述中，学生以一种复合型的方式领悟着神话的结构、情感、语言与思想，获得灵性、智性与神性的生长。
（二）移情想象
怎样达成神话的理解，或者说组织怎样的学习活动来指导、帮助学生理解神话呢？课标给出的意见是交流、分享阅读感受。课标在小学三个学段都提出了相关的阅读目标。交流、分享阅读感受，涉及内外两个方面的问题：向内，如何使学生走进神话，唤醒感受，产生想法；向外，怎样传达这份理解、感受和想法。
1.引导学生走进神话，离不开想象。
对处于形象化思维阶段的儿童来说，想象是最亲近的“还原”，还原神话的原始意味，还原为神话神奇的画面。可以是对词语的想象，如教学《开天辟地》时出示描绘盘古化生出的万物的词语，让学生读词语想象；可以是对故事的想象，如教学《夸父追日》，引导学生想象成一幅幅的“连环画”；我们还可以通过想象，进入人物内心，如教学《普罗米修斯盗火》神话教学的核心教学策略，引领学生想象人类没有火的苦难与有了火的幸福，想象普罗米修斯受难的画面等。
想象实现着儿童、神话、文本之间的联结，想象让文本成为活的立体神话剧，儿童经由想象移情于神话意境中获得丰富的审美体验，这就是想象在神话教学中的独特价值。
2.设计时间相对充裕的思考、交流活动。
思考、交流活动既有向内的沉入思考，又有向外的表达倾吐。无论是沉入思考还是表达倾吐，都需要相对比较充分的时间，王荣生教授说阅读文学作品，要“接纳作者虚构的世界，并浸润其中，享受阅读的过程和乐趣”，浸润需要时间的展开与过程的经历。[9]
比如学习《开天辟地》，引导学生关注第二自然段11个带有“一”字的词语，由言语表达进而感受神话的神奇性；比如以某种身份向神话的主人公倾诉感受；或者，像薛法根老师在《哪吒闹海》中所做的那样引发学生对“真相”的思考；等等。在文本特点与学情的交点上，我们会找到一个适合的问题或角度，来引导、组织好这种思考、交流活动。
（三）读写链接
神话的读写链接可以安排以下学习活动：
1.神话阅读。
可以由单篇引向整本书的阅读，比如从《哪吒闹海》引导学生阅读《封神演义》。但神话多以单篇出现，因此可以采用这种方式的情况很有限。群文阅读的办法比较适合用来开展神话阅读活动，以主题或者人物，也可以是一类角色，来组织几篇神话或者神话与非神话文本相结合，进行比较性阅读，会十分有意思。
2.用笔“倾吐”。
神话教学中的写，有的是为了抒发阅读体悟，有的是在文本的空白处补白，学生以“写”的方式丰富着阅读感受，参与着神话文本的再创造。
（四）评价性练习
神话阅读的评价性练习，应该设计综合性的实践作业，如神话的讲述、表演活动，关联性的阅读活动，或者写神话人物的点评等。如条件允许，也可以安排观看相关的电影、神话剧表演。当然，评价性练习应与课堂教学整合起来整体考虑，避免加重学生的课业负担。
【参考文献】
[1][8]余秋雨.中国文脉[M].武汉：长江文艺出版社，2012：95-96.
[2]鲁迅.鲁迅讲国学[M].长春：吉林人民出版社，2009：96
[3][9]王荣生.阅读教学设计要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2014：36-37.
[4]教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：6.
[5]徐葆耕.西方文学十五讲（修订版）[M].北京：北京大学出版社，2012：19-20.
[6]菲尔·柯西诺.英雄的旅程——与神话学大师坎贝尔对话[M].北京：金城出版社，2011：19.
[7]孙琳.《精卫填海》的多维文化解读[J].长春理工大学学报（社会科学版），2013（3）：192-194.
