消解与再现：身份认同理论下少数民族大学生身份的教育建构

吴桐舒　王坤庆

【摘 要】身份认同理论是人文学科研究的热点思路，用于身份构建策略。我国“少数民族大学生”内含国家、民族、教育三重身份属性，但当前民族身份被刻板印象一再“误现”，民族文化在高校中难以“栖息”，身份的自我构建需要依赖主流文本方能身份再现。本文从身份认同理论出发，针对少数民族大学生身份日渐消解现状提出三步构建策略：“真实的再现”——从解构到重现;跨文化“交织”——尊重公民身份的特殊性;承认的“宿体”——多民族大学生共同体的经营。每一步的还原再构策略都意味着民族大学生身份的回归，并最终走向国家、民族、教育三重身份属性被承认的平等政治。

【关键词】身份认同;少数民族大学生;承认的政治;共同体

【作 者】吴桐舒，华中师范大学博士研究生;王坤庆，华中师范大学教育学院教授、博士生导师。湖北武汉，430079。

【中图分类号】G750  【文献识别码】A  【文章编号】1004-454X（2020）03-0165-008

查尔斯·泰勒在题为《承认的政治》的演讲中指出，当身份始终处于空白、失聲、边缘位置的时候，便会产生反抗力。身份建构研究是一个非常复杂的问题，涉及多个学科，横跨心理学、政治学、社会学。从政策文本看来，身份建构虽然并非高等教育的核心任务，但从公民培养、民族团结角度，身份建构却是一个潜在的核心问题。“少数民族大学生”身份建构包括了国家、少数民族、教育三重内涵，但是当前我国高校少数民族大学生的内涵边界却几乎等同主流民族大学生，少数民族文化文本在高校需要经过翻译才能呈现，造成少数民族大学生不能主动地建构身份，同时主流文本下“再现”的少数民族具有受特殊保护的“弱势群体”的既定印象，这些都影响了积极的身份建构。《中华人民共和国高等教育法》总则指出：“国家根据少数民族的特点和需要，为少数民族培养高级专门人才。”“国家依法保障高等学校中的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。”为了保护少数民族的特点，通过身份认同理论，解构主观的身份“再现”是少数民族大学生自我身份认同的逻辑起点，并以此开启主体意义上的身份重构。

一、少数民族大学生身份内涵分析

少数民族大学生身份通用于全国高校。民族是大学生法定的社会身份，边界明晰，是国家所划分的具有政策倾向的族群。在我国，“公民”背后的“国家”决定“民族”的合法性，反过来说“民族”也是“公民”的身份类别之一，正如身份证上显示的民族。因此“民族”在我国具有超越约定俗成以外的国家强制力。霍布斯鲍姆认为：“并不是民族创造了国家和民族主义，而是国家和民族主义创造了民族。”[1]10与此同时，“大学生”身份本身也是法定的，是适龄接受高等教育的我国公民，教育既是其权利也是义务，同时具有社会意义与法律意义，是国家公民进入社会前依法受到保护的特殊身份。因此，“少数民族大学生”的界定在“民族”“教育”双重法律身份的肯定上逐渐清晰，具有外在的法律意义和内在的主体的认同意愿。

（一）身份属性与内在的逻辑关系

为了使研究的问题明朗化，有必要梳理少数民族大学生身份的本质属性与逻辑关系，这也有助于整合与分析将民族多元文化教育与国家一元化教育共同纳入高等教育后所产生的“不适”。少数民族大学生包含“学生”“民族”“国家”三个关键词，从属性上分析，“学生”是个体属性，“民族”是群体属性，“国家”是政治属性。三者的逻辑关系是国家法定民族，民族享受政策权利与履行拥护国家的义务，教育培养内含“国家”与“民族”的公民意识，以更好地行使权利与义务。三者的逻辑关系决定了少数民族大学生的身份并非单一地存在，而是多元化的价值体现。三种属性共生共存，相互支持。可见，少数民族大学生身份建构必然包括育人、政治等多重目标，这便是其身份与其他类别大学生身份建构的区别所在。但是从细处考虑，少数民族大学生与其他大学生的区别还表现在国家对于“少数民族”的保护，以及由此产生的其他大学生对少数民族的区别态度。

（二）民族身份与国家政治的交织与张力

在我国，国家政治与民族身份呈现交织的关系，具有弹性的交互作用。相比在美国，“民族”本身并无法律定义与保障，只以某种社会群体区分之。黑格尔指出：“民族不是为了产生国家而存在的，民族是由国家创造的。”[2]少数民族成员因其使用民族语言，具有共同的历史记忆和生活方式进而延续文化身份。然而，这种文化身份与政治身份之间存在着某种冲突。学界其中一种观点认为，要强化政治身份，弱化文化身份[3]，学者周平则强调若去除民族的政治身份，反而将导致国家认同感的遗失[4]。另一种观点认为，要加强文化身份的建构，加强少数民族语言和文本的学习，如学者马戎从民族学角度认为过度政治化将导致教育精英产生“狭隘的民族主义”[5]7。笔者认为从结果出发，民族身份本身便是政治承认，相反正是由于政策保护了民族身份。历史上，清朝晚期实施了类似于去政治化的民族教育，然而正是由此引起了藏族地区群众的多项质疑，激起了藏区学堂对本民族的维护意识。[6]227所以，过度的干预民族教育与彻底去除政治属性，都稍显过激，从养成角度分析，政治属性与教育目标的角逐只在度的把握上，高等教育本身便与公民的培养休戚相关。在顺序上，民族先由国家下发公民的身份，由此产生权利与义务，享用国家的政策倾斜的权利，并履行团结、维护国家的义务。在此基础上，升华民族身份就不仅是少数民族学生的义务，它还具有中华民族的共同精神内核，学生应拥护这样的国族骄傲与情感认同。

（三）弹性矛盾：权利与被“陌生”的两难

享有少数民族大学生的身份既可能是一种特权，也可能成为被“陌生”的标签，这之间的矛盾是弹性的，隐匿在“教育”与“民族”之间的关系里。高等教育以传播世界优秀文化和主流精英文化为己任，体现出普适性和统一性;而民族文化则要争取民族语言及文化存在的合法性，要求多元化与本土化，由此两者存在一定的角逐，正确处理即是张力，无视它则是阻力。美国高等教育在黑人问题上出现“教育”与“族群”之间的问题：黑人学生一面排斥一面矛盾地向往白人圈子，甚至不由自主地产生二等学生的圈子观念。即使在当下美国法律加重了影视、文学、活动等对美籍非裔的平等权利，这些加强的身份尊重却没能改变美国黑人对自身文化的迷失，以及对白人强势文化的向往，依然能看到校园内黑人为了融入白人圈子所做的文化妥协，说明文化特权对身份认识造成两难。类似的被“陌生”的文化标签，还包括了社会与对残疾人的特殊照顾，这种特殊照顾加重了区分，使得弱势群体与普通民众之间的差别更为明显。该种矛盾两难的“弹性”正在于，它既可以被无视，却也随时会引发心理落差。因此，如何处理这种弹性的身份认同迷思，正是少数民族大学生当下所需要被关注的要点。

二、身份认同研究的介入

身份认同研究经多年发展，维度不断拓宽，关联学科不断增多，形成了多视角化的发展轨迹，主要观点落脚在真实还原、平等发言、多元共同体上，以此进行身份的构建。通过身份认同研究的介入，可以观察以少数民族大学生为教育对象的大学生身份建构的不足之处。

（一）身份认同理论研究热点与历史轨迹

近年，运用身份认同理论进行交叉学科研究，分析公民身份建构的机制逐渐成为各学科热点，但国内学者的研究主要是舶来品的传播，本土化应用明显不足，这些研究虽然推进了反“再现”、“承认的政治”等相关理论的对接，但仍缺乏与本土实践之间的碰撞。身份认同理论适用范围广，包括了种族、女权、同性、宗教等与身份价值相关的对象。它的作用与意义是在于促使身份建构出现并沿用一条共同“起源”的历史轨迹，在全球化、经济化背景下还原出一种更真实的身份。

身份认同理论的起源是“身份识别”，强调本质“再现”，反对“误现”，具有本体论意义，能够辨别自身社会关系与文化结构，代表人物为黑格尔、洛克。以民族与国家关系为例，身份识别不仅涉及“我是谁”“我要成为谁”的元命题，还涉及“接受”“为何接受”等附加价值问题。查尔斯·泰勒在探讨作为“识别”的根源之时认为，身份认同指能够正确识别自己在何种意义和地位上站在社会“潜在或明晰的”对话中。[7]63其后关于“认同”的研究经由哲学、人类学、社会学、心理学等范式，打破了先验主义与本体论对于认同动机的研究方法垄断，为身份的研究理念开辟了更广阔的空间。

安东尼·吉登斯从“自我识别”的轨迹发展，拓宽出意识形态、文化追求双重维度，将身份界定至政治与民族的共存之中，认为民族认同是全球化的催生物同时又反对全球化，“民族”既是身份的解释亦是意义[8]27;马丁·阿尔布劳明确社会与人的身份关系，并延伸出“身份政治学”这一“现代公民”内涵[9]83。这一时期的研究但凡牵涉民族意识的现象都是在政治学视角下进行研究，身份认同研究被牢牢地绑定在“身份政治”的道德柱上。国家与民族身份认同的本质辩论就在于“同一性”与“差异性”。“民族与国家谁为身份本质”促使这一时期出现本质主义、反本质主义、策略性本质主义的背景倾向，这些背景都力图在“同一”与“差异”之间放下天秤。勒南、沃森等本质主义者解释民族依附国家，强调普适、固定和不变的身份理念;安东尼·史密斯等反本质主义者强调“无国家”的民族主义;安东尼·吉登斯、霍布斯鲍姆等策略性本质主义者辩解民族的本质不仅是国家的、而且是国际的，因此民族与国家的身份建构应当是对话的、策略的、偶然的，这是变相承认了民族与国家身份之间的对垒。

及至斯图亚特·霍尔率先援引文化范畴进入并成为国家、民族之外的第三维才弥平了身份政治的归属之争。他认为身份源自“内部再现”，不管是国家抑或是民族的认同，最后皆是内化的结果，而身份认同则处于永不静止的“过程”与“生产”之中，唯文化是“现实”生产结果。[10]20然而关于身份与文化的研究尚未止步于霍尔，在后现代主义主打“身份解构”，用破坏性的手段解构国家与民族之间的身份的二元对立后，在面对身份政治、利益冲突等现实困境下，“文化身份”日渐式微。后期，阿尔弗雷德·格罗赛指出“身份的协调一致性”必须通过“归属群体”的政治参与实现。[11]90

随后身份认同理论轨迹发展至今，教育被引入了第四维，开始关注身份建构与教育的能动作用，关于“认同”也升华为“承認”，同时具有了政治、民族、文化、教育的理论适切性。社会学家威尔逊、梅汉、赫斯都聚焦于民族、文化与学业成就、社会地位之间的确切联系，并批判教育体系内可能存在的民族分层阶级，认为还原“个体真实”“平等教学”才是教育对学生身份应有的负责。面对民族身份上的地位差别，查尔斯·泰勒提出“承认的政治”的身份建构之说，通俗来说，“我”是“我们”，“我们”是“我”，平等造就了共同体的团结。“承认”与“认同”同样都是处理差异，但“承认”有着更牢固的道德哲学基础，建立在平等基础上，克服了误现。身份建构的轨迹落脚在还原真实性，真实性才是认同的第一步;第二便在于平等性，这是政治被承认的基础;第三步便在于共同体的建立。

（二）身份认同理论的教育诉求——身份构建与“承认的政治”

身份认同理论的优势在于规避了西式民族理论与我国民族现实的水土不服，更着重于身份建构的起源、轨迹以及心理接受程度，在特定的空间与外力下，个体不需要迎合也能主动融入语境内，更不会获取二等民众的消极暗示。与教育的结合重在对多元语境的使用，通过发展的民族历史知识观教育进行身份建构，还原真实情感并主动识别自身，即承认平等也不排斥共同体本身。在德国州宪法中，少数民族身份认定采用“自愿识别”，即生活在民族混居地带的公民自行决定自己的民族归属，这体现了身份建构的主动思路，即是主观感受的自我认同与群体归属达成共识，与血统无关，与教育有关，与社区受到的尊重有关。教育的理想意义便是让民族身份摆脱被“再现”的命运，通过“自愿识别”进入国家归属感。教育中的身份建构应与民族文化背景产生共鸣，并根据身份认同理论“三步走”。

第一步，身份认同理论坚持还原身份认同的真实性。对于个体自身而言，身份并不重要，身份只是传达给别人的信息，无群体便不需要身份。“他与她对话的位置在何处？主体对于实现想法的渴望暴露了他们的所在地。”[10]78身份也不能由自己承认，它是所在的群体赋予的符号，但也仅能在该群体内部使用。因此教育进行身份建构的重点在于真实性，真实性是实现个体对自身认识与外界对自身认识的重合的必要方式。想象真实使得外界不能正确认识，例如将美国黑人与嘻哈联系在一起这种靠印象言说的想象;不够真实也致使自我不能主动承认，例如外界默认少数民族能歌善舞会乐器，事实上这不能作为个体身份的自我认同点。

第二步，平等的身份“登场”才是“承认的政治”。身份本身便具有含糊性、排他性、分裂性等负面作用，因为身份首先是强调“与别不同”的差异性。因此，身份必须由第三方制订“异质共生”的导向，这便产生了政治，继而与培养公民的教育并轨。任何政治立场，都只能在平等原则下为己方进行辩护，[12]5身份承认的前提，是平等的政治立场。因此，身份认同理论最终呈现的是“平等的政治”，强调的是尊严的平等，而非荣誉的平等。现代政治保护尊严，荣誉则是差异化产物，正如古罗马使用荣誉推进身份差异。尊严的平等，是身份被主体与教育环境共同“承认”的前提，即使有差异性，也不影响共同体的建立。

第三步，谋求多元共同体以护荫多文化特殊性。多元共同体是身份认同理论最终的承载物，它的意义最早始于民族，最终回馈民族。弗里德曼认为，共同体模式最初有两种倾向，一种是大熔炉，另一种是马赛克。[13]但他不赞成这两种模式，大熔炉过于强调同一性，而忽视各民族的差异;马赛克过于强调差异性，忽视各民族共同道路的可能性。两者都是消解民族身份的祸首，而民族身份的消解，则带来无法预料的共同体危机，“正是因为差异性产生了权力关系，相应的被消解的一方也创造了能被策略地用来反抗和产生变化的身份认同”[13]。因此，弗里德曼以及一些人类学家都建议进入另一种身份共同体模式——跨文化身份建构，把各民族的多元文化囊括在内，这便是多元共同体的前身。与文化背景不冲突，身份本身是法律化身，具有承认的政治的引导力。

三、身份认同语境下少数民族大学生身份消解

高校学生群体由多民族大学生构成的事实不容置疑，但多民族齐聚一堂的高校文化首先应该足够包容我国所有民族的文化内涵。少数民族大学生身具国家、民族、教育三重属性，民族形象需要被其他民族真实“再现”，以此造就平等意义;民族文化需要有“栖息的土壤”，以此进行安放对共同体的认同;民族文本需要“自我发声”，以此实现“承认的政治”。然而这三者，在当下的大学环境中，都不同程度地被消解。当前少数民族大学生认同身份的过程，面临着文化差异巨大的学习生活，“教育环境与行为给予我们不一样的识别，我们能拥有同一的身份认同吗？”多民族高校的大学生身份本身就是一个多样性的范畴，但展现在当前大学中的少数民族身份却被范式单一、刻板印象构造出“里外不是”的身份，民族边缘逐渐被瓦解。随着当代大学生主体意识越发成长，对信息的嗅觉越发敏感，未来势必会带来破坏性的自我重构与整顿，这需要高校教育工作者防患未然。

（一）身份被“误现”——被想象的落后共同体

笔者走访了多所大学并进行学生访谈，听到了许多对少数民族同学的描述，还有许多意外之音：“来自于草原的同学，家里住大帐篷，好有诗意。”“来自西南民族地区的同学，都是从深山里出来的吧，住的是窑洞，坐的是牛车、马车。”“听说西南有些少数民族现在还可以走婚，我舍友就是那里的。”“他们家里经济条件不怎么好，连空调都不舍得用。”笔者屡屡回问为什么会有这样的刻板印象，他们却语焉不详。少数民族既定的服饰、习俗、信仰成为一种专有的名词，并形成了刻板的印象。最让人意外的是，当下大学生，尤其是名牌高校学生，会将少数民族同学与学业成就联系在一起：“你们是因为高考民族加分才考上这里的吧？”“你考的分数和我差不多？我是真不觉得你们地区的高考分数和我们地区的含金量一样。”“受教育程度就不一样。”

依照上述材料，或许这样的观点以及成见在高校生活里已经不算新鲜，且不申辩高考政策加分只用于投档而不用于录取，少数民族地区已经等同于教育落后地区，少数民族大学生既不能摆脱既定的经济怜悯、主流视角的价值观强加，也不能纠正来自于“教育落后的少数民族地区”的刻板印象。

本尼迪克特·安德森提出了著名的“想象的共同体”[14]23，认为民族成员在没有见到这一个群体时候，是怎样确认自己属于某一民族的，这只能通过想象，别无其他。那么汉族大学生也并没有亲身到少数民族地区考察，是什么造就了这种刻板的印象？依然是想象。还没互相了解，就已经主观地“再现”对方的身份。民族的存在是通过想象变成現实，这种想象建立在道德、文化、历史之上，成为即使“未知”却也实际存在的现实“共同体”。但地域落后带来的优劣意识，催生了被主流文化群体“误现”的少数民族群体。多民族大学生共同体作为一个原本积极的想象群体进一步分裂，一部分大学生通过同化自身进入公共领域，成为能接受改变的“大学生”;另一部分则蛰居在边界不清的私人领域，既不承认“大学生”也不承认“国家承认的民族”身份，并不是因为公共身份领域不接受他们，而是因为生育自己的家乡被戴着有色眼镜看待。事实上文化虽不同，各族却经历同一种历史。高校之外，民族身份因为想象的共同体而团结，高校之内，民族身份成为被想象的共同体而消解。

这样的高校中的少数民族大学生身份是一种主体“诉求”无果的“他者”身份，在主流文化面前，少数民族身份之间便没有了差别。然而，被解构以及“再现”的身份不是自我“再现”，别人系统中的“再现”无可避免地因为不了解而产生自以为的“虚构”[10]208，因为别人系统的“再现”无需对指代的事物负责。在后现代主义研究中，如德里达等解构主义代表人物指出“再现”问题是社会性生产的问题，“再现”不仅仅是“文化”的“诉求”，更是意识形态领域的符号。[15]民族符号长期不能被“唤起”，“唤起”参与社会关系的主体间的互动关系，可能上升为对主流民族的抵触。

（二）文化无以“栖息”——民族身份附着乏力

乔纳森·弗里德曼描述日本阿伊努人、刚果人和夏威夷人在接触外界世界的身份变迁，陷入了现代性的身份解构中，经济差异带来的文化优越感，形成了意识植入，通过自我身份冲突与社会地位不对称造成的碰撞，身份成为个人“敏感”的问题。[16]59这样的现象根源是现代性对民族性的剥离，全球化对同一化的强制，这样的历史洪流进入了高校，身份开始动荡、流动、稀释。如何才能把民族身份编织进集体身份的网格中，又能让每个个体都能谋求独立的身份关系，正如阿尔布劳所说“全球化、现代化等严苛条件对个人来说，要想按照民族进行区分来限定自己的身份，过于困难，条件太多”[9]240。

进入高校，伴随着大批主流文化观念的介入，校园生活显示了工业化、技术化、高新化，这些技术发展产物以及背后的主流文化意识，带来的不仅是大学生物质生活的改变，更是精神领域的空白与错愕，民族的身份不知该栖息于何处。赖以生长的关于自然与人类、哲理与生活、宗教与习俗的社会基础被直接剥离，赤条条地投身于以竞争意识为主、反映生存压力的社会问题之中，原本朴实的人文情感基础被消解。如纳西族“东巴祭天”、瑶族“盘王节”、回族“开斋节”，壮族“三月三”等，这些原本在少数民族地区耳熟能详的符号，在高校却被经济差距、功利意识、竞争关系排除出校园生活，进一步消解了民族身份。君不见，即使外国留学生在异国他乡也会为他们文化圈的节日热烈庆祝，并邀请中方学生一同参与，这是何等强烈的文化身份意识。而鲜见我国少数民族学生在校内庆祝他们熟悉的节日，甚至由于经济“刻板印象”等，都不愿当众提起主体民族。

笔者观察到，要寻找少数民族大学生进行访谈只能通过入学信息寻找，当希望大学生们推荐身边的少数民族同学，大家都表示不知情。只有访谈正式开始，大家才会互相恍然大悟：“啊，你是少数民族啊？”“你怎么没提起你是X族呢？”“我以为大家都是汉族，所以没说。”“我怕你们会觉得我不是凭自己考上的。”笔者在调查中发现，几乎没有学生在入学以后自豪地公开宣布自己的民族，这是一个不易被觉察的现象。这并不是民族身份的相关行为不被允许的问题，而是对于生活在现代性的主流文化圈中，少数民族身份的自我接受与否。

（三）“他者之他者”——必须依赖主流文化载体进行身份再现

多民族学生构成的高校的实质是一个身份再现系统，应保护各民族学生的身份尊严，消除文化“寄生”带来的解构作用。何谓文化“寄生”？通俗地讲，如名词“少数民族大学生”，当前教育习惯使用“大学生”身份解释“民族”身份，也使得民族身份解释权被去权威化，最后消解掉身份认同的边缘以及底线;但与此同时，汉族大学生并没有受到消解影响，内涵保留完好，因为“大学生”的内涵边界、知识文本、课程形态都是以主流民族的习惯来设置。这样的差异可能导致教育对象阶级化。“受到高等教育”的少数民族学生缺乏客观落地的身份事实，较明显的现象是，少数民族身份需要通过主流文化“翻译”，通过汉族文化再现其他少数民族文化，自己无法身份生成。这直接导致少数民族变成“他者之他者”：在“误现”即真实的评价中，属于主流之外的民族主体难以进行真实性的追踪，少数民族大学生只有进入汉族话语体系下，才能着手架构主体位置，这里的主体是别人眼中的自己，身份经过二重描述才返回自己身上。

这样的身份建构现状加上长期的地域经济差异，很可能产生主流民族文化的“趋光”错觉，而看不到少数民族精彩纷呈的人文创造与生活智慧。为了从差异化中分享到尊严，就迫使学生必须排除自身的特殊性，像汉族学生一样谈吐。这可能造成两极分化，要么排斥被同化，要么排斥自身文化。当下数不清的少数民族大学生不愿去传承上一辈的民族语言，认为“旧事物”将被淘汰，但语言本身正是维系民族情感、传承民族历史的载体。即便是本民族文化的校园呈现，乃至民族史的学术再现，这些都应该由少数民族学生进行文本还原。当身份脱离自我能动性，便违背了承认的平等政治，身份不能被自我认同，或将导致过激民族主义冒头，在主体不能言说中诉求分裂;或选择磨灭民族特点，脱离民族身份文化的传承。

四、身份认同理论下身份还原与再构

放至现实语境下，当前高校中汉族作为公开话语符号的代表，所有潜在课程、隐性社交都保持在主流民族的惯常教育体制之下，这便造成了汉族学生学业成就高的错觉。本文的策略目的正是指向这种会引起民族大学生身份消解的身份建构体系，通过承认的身份认同，商榷一种可行的、真实再现的、跨文化包容的身份建构方式。至于学界曾提到的高校民族区域自治，这本身也违背身份认同理论以及建构形式，只不过以相反的形式去实施相同的教育，而本文研究的是多民族、跨文化、互相理解与尊重的大学生身份建构形式。

（一）“真实的再现”——从解构到重现

少数民族大学生具有受教育个体身份的主体性特征。要想重新建构身份主体意识，先要获得主体的资格，并作为主体代言自己，然后通过解构策略进行身份回归。解构是少数民族大学生身份反消解之前的“阵痛”。“真实再现”构成了反消解的逻辑起点，那么解构“误现”则是反消解策略起点。已被“误现”的少数民族大学生身份不可能在高校生活里“推翻重来”，必须通过解构“误现”达成还原真实的目的。对民族身份的保护来说，唯有倚重解构策略，才能清除某些“受帮助”的刻板印象——例如少数民族加分政策给其他大学生带来的主观判断，较容易产生“弱势群体”的形象。如果始终由主流文化翻译的少数民族的“特点”和“需求”，便始终边界不清。若要解构这样的不断通过“他者的他者”而二次再现=误现的错误循环，必须通过否定性存在实现身份认同，解构“身份特殊性”，超越或扬弃“特权”的存在，让大学生身份建构依存于民族，而非“被帮助的对象”，这便具有了自主发言权。对身份的追问意味着“是其所是”，而解构的目的是为了“是其所不是”。这是真实再现策略的第一步。

为客观重现民族身份，高校行政人员以及教师的技能考核，应加入多民族文化知识，而并非只设立学生工作与行政工作能力的门槛。须知高校学生工作的特殊性正是“多民族”性，而“多民族”特点却不受重视，当前我国高校已形成教师群体多民族化的良好趋势，但各族教师若只了解其本族文化，也难免出现“误现”。各民族文化需要专业的文本化、学术化。

正如教育工作者提到少数民族文化，都能说上一些印象中的特点，但若真的深入学习并进行考核，一方面没有文本支撑，另一方面恐怕很难在系统学习之前真正懂得我国某一民族的文化底蕴。通过互相学习与理解才能走向团结，所以应克服“自己民族研究自己民族”的学术倾向，所有民族都应该互相学习。当下各民族文化的学习，从知识价值的角度上具有让文化发展，形成文化信仰的价值，将之学科化需要克服当前专业设置的功利性、市场性的导向，从精神价值关照出发开展专业学习。

（二）跨文化“交织”——尊重公民身份的特殊性

高校教育的特点在于多元与包容，跨越多文化圈的背景，激发知识的更新。无论是知识教育、公民教育、文化教育，即使在思想政治教育里，也不可能用一种标准进行所有民族学生的思想工作。当前高校公民教育缺乏对于“特殊性”的尊重。公民身份的概念理应包括“国家、民族、个人”三重属性，一旦缺乏民族多元与特殊性的缓冲，容易造成文化身份的没落，这关系到我国公民身份在世界舞台上的表现程度。为尊重特殊性，应该让我国多民族文化“交织”在一起。首先，重视参与，应鼓励汉族学生参与进少数民族学生的文化庆典，图书馆增设少数民族知识典籍，而非只提供浅显的民族符号读物;然后，重視认同，对他者不认同的个体会损害并容易导致公民教育的失衡，事实上，主流民族文化为主的校园文化本身较缺少沟通的对话，这形成不了身份认同;再次，重视责任，五十六个少数民族的共同责任正是维护中华民族共同体利益;最后，重视平等，平等的公共领域里没有“同化”的概念。假如先入为主地认为少数民族是一种弱势群体，需要帮助，需要同化，以此定义少数民族大学生学业失败，是有失公正的，因此需要转变学校的发声环境与汉语氛围的旧有状况，增加少数民族文化文本的出现，树立少数民族自信心。大学生可以主修英语、泰语、越南语，当然也可以选修我国少数民族语言，让少数民族语言成为专业、专门、专用学科。了解语言，才能真正了解文化。

（三）承認的“宿体”——大学生共同体的经营

“地区教育水平不一样。”上文访谈中这样的观点使得大学生身份出现上下之分，将民族联系上学业成就是不客观的。我国民族与英美民族的最大不同在于，英美在处理民族问题上的“相互尊重”是建立在强迫少数民族忘记被侵略、奴役、压迫的历史的前提上，具有明显的民族分层意识;而我国的多个民族之间，并没有野蛮侵略的污点历史，反而具有一同抗击侵略、保家卫国的共同历史，客观说我国的民族团结政策具有历史因缘并且内蕴深远。但当前的高校教育，少数民族大学生在不断被加强“经济、教育落后”的身份认知。当务之急，是要切断这样的对立意识，建立大学生共同体愿景。落实到具体实践上，首先应明确高校的三种任务：培养人才、道德提升、民族团结，以此导正学生们广泛的“地区教育水平”的区分意识。民族团结的关键是知识观背后的历史观，“共同起源”是全民族的，只通过思修课程进行民族团结教育，无论文本体量还是教育方式上都显不足。

少数民族大学生初到高校，会意识到实际存在的多种民族混居的学生群体，并有可能与作为共同体的大学生范畴之间产生割裂。高校工作应由此开展，遏制割裂。若将当前大学生群体定义为一个内涵静止、永远不变的统一体，以此作为根基，太单薄，单是打破陌生求得共识便要花费大量信任。因此需要构建内涵连贯、尊重差异化、具有承认的政治意义上的共同体。承认的核心是共同体内互相平等的政治，身份平等带来的正义。承认作为主体间对等的身份认同行为，用主体对话与结果拉近身份认同的程序，并赋予身份正义的一维。身份承认理论处理的是同一与差异的共存，尤其是身份认同边界模糊造成的消解，并以此提供了积极的道德基础——承认不是个体的承认，是中华民族的承认，这符合正义的维度。承认理论补充了身份认同理论关于高校教育背后的政治行为的道德性，可以充分地将大学生身份建构纳入民族事业中。共同体建立的重要性旨在差异中团结。鲍曼曾言：“我们之间都相同的那个方面，比起那些我们与他人互相分离开的所有事物，具有更压倒性的意义，当我们表明立场时候，正是那些都相同的方面带来的声援，才足以压倒差异所带来的影响。”[15]76在此基础上，通过本文的研究，笔者期望从共同体的现实载体经营上，通过团委、学生会、社团、宿舍文化等多种形式在对话中构建共识，加强交往，从实践中打破不实印象，通过学生间不同文化文本的持续感受、共享记忆和共同学习，来获得身份认同强化，达到相互理解和尊重并最终达成合乎国家利益和民族利益的大学生身份建构合理模式。

参考文献：

[1] [英]埃里克·霍布斯鲍姆.民族与民族主义[M].李金梅，译.上海：上海人民出版社，2000.

[2] 王缉思.民族与民族主义[J].欧洲研究，1993（5）.

[3] 何平立.认同感政治：西方新社会运动述评[J].探索与争鸣，2007（9）.

[4] 周平.民族国家认同构建的逻辑[J].政治学研究，2017（2）.

[5] 马戎.理解民族关系的新思路——少数族群问题的“去政治化”[G]//谢立中.理解民族关系的新思路：少数族群问题的去政治化.北京：社会科学文献出版社，2010.

[6] 杨策，彭武麟.中国近代民族关系史：1840—1949 [M].北京：中央民族大学出版社，1999.

[7] [加]查尔斯·泰勒.自我的根源现代认同的形成[M].韩震，等，译.南京：译林出版社，2001.

[8] [英]安东尼·吉登斯.现代性与自我认同：晚期现代的自我与社会[M].赵旭东，方文，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998.

[9] [英]马丁·阿尔布劳.全球时代[M].高湘泽，冯玲，译.北京：商务印书馆，1998.

[10] 罗钢，刘象愚.文化研究读本[M].北京：中国社会科学出版社，2000.

[11] [法]阿尔弗雷德·格罗赛.身份认同的困境[M].王鳃，译.北京：社会科学文献出版社，2001.

[12] Charles Taylor Amy Gutmann.Multiculturalism and the Politics of Recognition[M].Princeton University Press，1992.

[13] 蔡一平.跨越彩虹——苏珊·弗里德曼谈多元文化下的女性写作[N].中国妇女报，2001-08-01（1）.

[14] [美]本尼迪克特·安德森.想像的共同体[M].吴叡人，译.上海：上海人民出版社，2016.

[15] [英]齐格蒙特·鲍曼.流动的现代性[M].欧阳景根，译.上海：三联书店，2002.

[16] [美]乔纳森·弗里德曼.文化认同与全球性过程[M].郭健如，译.北京：商务印书馆，2004.

DISSOLVEMENT AND REPRODUCTION：THE EDUCATIONAL

RECONSTRUCTION OF ETHNIC UNIVERSITY STUDENTS"

IDENTITY UNDER THE THEORY OF IDENTITY RECOGNITION

Wu Tongshu， Wang Kunqing

Abstract：The theory of identity recognition is a popular idea in the discipline of humanity and is applied on the strategies of constructing identities.  "Ethnic university students" in China inherently contain the triple identity attributes of nation， ethnicity， and education. However， the current ethnic identity has always been "misrepresented" stereotypically， ethnic culture cannot "inhabit" in universities and the self-construction of ethnic identity can only be reproduced by relying on the mainstreaming culture. This article， starting from the theory of identity recognition， provides a 3-step constructing strategy to direct against the dissolving reality of ethnic university students" identity. The first step is "true reproduction"-leaving de-construction for reproduction; the second step is cross-culture "interweaving"-respecting the specialty of civil identity; and the third step is to acknowledge "holders"-managing a community for multi-ethnicity university students. The restore-and-reconstruct strategy of every step means the return of ethnic university students" identity and will ultimately result to an equal politic which acknowledges the triple identity attributes of nation， ethnicity， and education.

Keywords：Identity recognition;ethnic university students;acknowledged politic;community

〔責任编辑：俸代瑜〕