陶行知与蔡元培教育思想综述
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陶行知教育思想
陶行知（1891－1946），安徽歙县人。1914年毕业于金陵大学，后赴美留学。1917年回国，历任南京高等师范学校教授、教务主任等职，反对“沿袭陈法”，主张教学合一。五四运动后从事平民教育运动，创办晓庄师范。1930年4月，国民党反动政府以“勾结叛逆，阴谋不轨”为借口，武力封闭晓庄学校。1932年起，先后创办了“山海工学团”、“晨更工学团”、“劳工幼儿团”，首创“小先生制”，成立“中国普及教育助成会”，开展“即知即传”的普及教育运动。1934年主编《生活教育》半月刊。7月，正式宣布自己的名字由“知行”改为“行知”。1938年8月，陶行知回国路过香港，倡导举办了“中华业余学校”，推动香港同胞共赴国难。1939年7月，在四川重庆附近的古圣寺为难童创办育才学校，培养有特殊才能的儿童。1945年，陶行知当选为中国民主同盟中央常委兼教育委员会主任委员。1946年1月，陶行知在重庆创办社会大学，推行民主教育。陶行知创立的“生活教育”学说，集中了古今中外教育家的思想精华，奠定了我国人民教育家的改革和发展的思想基础。“生活教育”学说，内涵宏富，论述精当，与当前的社会主义教育学息息相通。陶行知逝世时，宋庆龄称他是“万世师表”。
一、从教育入手促进中国现代化
从教育入手促进中国现代化，这个主张是陶行知和他的同事、东南大学教授程其保在1925年6月提出来的。近代中国的教育家早就意识到教育发展与现代化进程的密切关系。
最早系统地陈述这一观点的是张彭春。他在发表于1927年9月6日《南中周刊》的一篇文章中明确提出：现代教育的目的在于使中国现代化。其时，“教育救国”之说刚刚浮出水面，世人颇多微词，理由不外乎教育救国“迂缓而不切实际”。而张彭春则力排众议，他认为：“‘教育救国’容或‘迂缓’，但并非不切实际。恰恰相反，教育发展是中国现代化最基础、最实在的一项系统工程──方今之世，浊浪滔滔，时衰国危，有志之士莫不各抒其所见，谋所以补救之方：如所谓‘积极革命’，所谓‘振兴实业’，所谓‘整理财政……比比皆是也。凡此种种，就其本身而言之，固各有其相当之意义，然究系枝枝叶叶之办法，终非根本之计划。欲求其先着眼于深微之处，续致其最迂缓之力，终乃谋国家百年之大计，如教育者殆不多见也！教育救国之说，容或近于迂阔，然其所期望于未来者则至大：其求者乃永久之建设，非暂时之破坏；其所注意者乃底层之培植，而非表面之虚饰。故无论众议如何，吾人为根本上之解决计，固舍此道莫由也。”
张彭春的陈辞堪称雄辩，而近代教育家的身体力行，则从实践角度为“教育救国”提供了更有力的实证。“教育救国”曾在20世纪30、40年代的中国一度风行，但从50年代起，这一主张竟遭到“政治清算”，从此销声匿迹。今天看来，那场“政治清算”所据颇谬，本来，革命和“教育救国”、“实业救国”、“科学救国”应该是并行不悖、相辅相成的，而决非彼此排斥之道，这些主张从不同方向为中国的现代化进程作出了自己的贡献。但在“革命压倒一切”的年代，“教育救国”之主张却不能为主流意识形态所容，竟被视为与“革命”“分庭抗礼”，甚而被指为间接维护帝国主义、封建主义和官僚资本主义统治的“倒行逆施”。
需要指出的是，为“革命”所迷之中国左翼知识分子早在20世纪30年代就开始抨击“教育救国”论了。那时，随着“教育救国”主张之气势渐盛，就有左翼人士站出来驳斥。例如，20世纪30年代中期，“上海文化界救国会”成员廖庶谦就曾在《大众生活》杂志发表文章，指责陶行知的“国难教育方案”还是过去的一套，即“实验主义的理论、行为派的思想、杜威氏的教育”。廖氏断言：这种教育“都已经很明显地替买办们服务了。因此，在目前，我们不仅不要这种理论和教育，并且，我们还应该很坚决地去反对它”。
1940年初，一位左翼文人也对“生活教育”论作过系统的批评。他的那篇檄文影响颇久，中共建国初期强加给“教育救国”主张的诸多罪责，几乎都可从那篇檄文中找到。这位左翼文人认为：“真正生活教育的实现，只有在没有人剥削人的制度里存在。”时代任务因此只能是推翻剥削制度的政治革命而不是什么“生活教育”，“生活教育”者未把革命与教育联系起来，“企图不经过突变而欲达到质变”。
陶行知驳斥此论时说，“生活教育”论者从来不否认突变的意义，但“生活教育”论者并不因为突变的意义而排斥渐变；突变和渐变是统一体，突变是目的，渐变是手段，二者缺一不可──“水热到摄氏一百度，突变而为水蒸气。我们不能幻想着水蒸气而忽视了砍柴、挑水、烧锅的工作”。陶行知的这个辩说阐述了突变和渐变的相互关系以及“教育救国”与政治革命的相互关系。
以陶行知为代表的近代中国教育家不只是教育专家，他们也以社会改造者自命，以中国现代化进程的设计者、推动者自命。他们认为，教育是民族救亡、社会改造的支点，是主导中国现代化的“火车头”；中国的教育思想要突破狭义教育的范畴，应当从“大教育”的角度为中国的现代化进程服务。
二、依靠人的现代化，为了人的现代化
所谓的“从教育入手”，实质上是从人的现代化培养入手。这个以“人”为主要对象的现代化思路，截然不同于那种以“物”为主要对象的现代化思路。
在陶行知看来，生命的尊严才是至高无上的；在神圣的生命面前，没有任何世俗之物称得上高贵，任何世俗之物都应匍匐在生命之光中。可惜在中国情形恰好相反：物的价值、世俗的价值远远凌驾于生命之上。这种扭曲的价值体系不仅是对生命的亵渎，造成人的异化，而且直接导致国家的积弱积贫。环顾世界即可发见：凡尊生命至上的国家，往往是强国；而视生命卑微的国家，往往是弱国。既然社会观念中生命的地位决定着国家的地位，那么，唯有改造中国的传统价值体系，奉“以人为本”之理念，国家的振兴才可以期待。
陶行知之博爱，是爱人类全体。而在人类全体之中，弱势群体的生命权利最缺乏保障，所以他认为弱势群体最需要爱。陶行知对此有着切身体验，对底层劳苦大众的关怀也就尤为深切。他关注最多的弱势群体，一是“中华民族中最多数而最不幸之农人”，为此他不惜放弃每月500大洋的教授职位，住牛棚、戴斗笠、穿草鞋，过着“原始生活”，创办乡村师范，试图通过普及乡村教育来改造整个农村社会，解农人于倒悬。二是贫苦儿童和青年学生。陶行知对此有过自白：“在我的世界里，小孩和青年是最大，比什么伟人还大。”他几乎把自己的一生都献给了儿童和青年，这已是众所周知。
爱是陶行知毕生事业的灵魂。他以宗教般的虔诚歌颂爱、实践爱、创造爱。陶行知所理解的现代化首先是要提升人的权利和尊严、服务于人的自由和幸福，即依靠“人”的现代化、为了“人”的现代化。这样的现代化理念与社会通常所理解的那种局限于物质意义的“现代化”不同，后者（如工业现代化、农业现代化、国防现代化、科技现代化等）之目的往往局限于国家的强大，如此理解其实是太偏狭了。没有“以人为本”的现代价值体系，没有“以人为本”的现代社会关系，而徒有物质力量的强大，这样的社会绝不算现代社会；一个国家必须文明和强大兼具，才有真正的现代化。
三、“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”
陶行知主张“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”。“教育的核心是做人”，乃近代教育家之共识。陶行知倡导的“做人”至少包含两大要素。
第一是做真人。陶行知倡导“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”，其中“真”是第一位的，这主要是针对传统教育而发。传统教育的弊端之一即“伪”，首先是知识层面上的“伪”。传统教育之“伪”尤其体现于人格层面，即双重乃至多重人格。用一句话概括，就是“满口仁义道德，一肚子男盗女娼”。这种彻头彻尾的“伪”，陶行知尤为深恶痛绝。因此，欲使人免于异化，必以一改“教育的异化”为先，要救国必先救教育；要从教育入手使中国现代化，则必先使教育现代化。
那么如何救教育，又如何使教育现代化呢？陶行知主张，第一步是“求真”。他在“晓庄师范”时期以“千教万教教人求真、千学万学学做真人”自勉勉人；晚年则把“求真”写进“育才学校”校歌：“涵养一片向真之赤心。”
所谓的“真”首先是指“真知识”。陶行知忠告同胞：“20世纪以后的世界，属于努力探获真知识的民族。凡是崇拜伪知识的民族，都要渐就衰弱以至于灭亡。”似此，“我们个人与民族的生存都要以真知识为基础。伪知识是流沙，千万不可在他上面流连忘返。早一点觉悟，便是早一点离开死路，也就是早一点走向生路”。欲求“真知识”就自然要反对“伪知识”和“伪知识阶级”。“真”的另一个内涵则是真品格：“追求真理，爱护真理，抱着真理为小孩、为国家、为社会服务。”这就必须向双重人格、多重人格开战。必须真实真诚、真知真学、真情真性，才算得真君子，而这样的真君子，只能从真教育中产生。“生活教育”就是这样的真教育，它以生活而不是以书本为本位，以社会而不是以学校为本位，回归真实的生活，在真实的生活中回归本色的自我、真实的自我。
陶行知主张的教育现代化之第二要义是做自由人。自由是人的本质属性，这是陶行知的一个基本信念，陶行知因此提出了“六大解放”说。
首先是思想的解放，即把人的头脑从固有的迷信、成见、曲解、幻想等层层“裹头布”的包缠中解放出来。陶行知认为，束缚和压抑人的“自然的生长力”的有两个东西，一是有形的“裹脚布”，它束缚和压抑人的身体；另一种则是无形的“裹头布”。“自从有了裹头布，中国的儿童、青年成人也是被人今天裹，明天裹，今年裹，明年裹，似乎非把个个人都裹成一个三寸金头不可。”这是最可怕的束缚和压抑，因为它从根本上窒息了一个民族的活力。
其次是手的解放。陶行知认为手的解放本来是人类进化的关键环节，如果手没有解放，不能执行头脑的命令，人类的这些进化就无从谈起。传统教育对手的解放之重要意义却毫无认识，它只要学生“规规矩矩”、不准学生“乱说乱动”，把手束缚了起来。“中国对于小孩子一直是不许动手，动手要打手心，往往因此摧残了儿童的创造力。”陶行知为此呼吁解放学生的手，“使他能干”，使手脑平衡发展，身心平衡发展。
第三，他主张解放学生的嘴，即把言论自由还给学生，让学生敢讲敢问。
第四，要解放学生的眼睛，使眼睛能看事实。
第五，要解放学生的空间，让他到大自然大社会里去取得更丰富的学问。
第六，要解放学生的时间，不把他的功课填满，不逼迫他赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻，使他有余暇学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情。
蔡元培教育思想
蔡元培(1868-1940)，字鹤卿，号孑民，绍兴人。我国近代著名的民主革命家、教育家、思想家。中进士，入翰林院为庶吉士，后授编修。1898年戊戌变法失败，蔡元培认定清廷政治改良无望，毅然弃官离京南归，开始委身教育。先后执长绍郡中西学堂、嵊县剡山书院、上海澄衷学堂南洋公学特班，创办爱国女校、爱国学社，发起成立中国教育会并任会长。1912年就任南京临时政府教育总长。1917年起任北京大学校长11年(实际在职六年半)。1927年后历任国民政府大学院院长、中央研究院院长、监察院院长兼司法部代部长等职。“九一八”事变后发起成立中国民权保障同盟。1937年冬上海沦陷后移居香港。1940年3月在香港病逝。毛泽东特致唁电，称蔡元培为“学界泰斗，人世楷模”。所著被后人辑为《蔡元培全集》。
一、关于“五育”并举的教育方针
1.军国民教育
军国民教育即军事体育。他认为“军国民教育者与社会主义背驰”，不是理想社会的教育。但他认为当时“强邻交通，亟图自卫，而历年丧失之国权，非凭借武力，势难恢复”，即为了反对帝国主义侵略，必须用武力自卫，这就要实行军国民教育。就国内而言，为了打破当时国内封建军阀拥兵妄为的局面，就要“行举国皆兵之制”，“以平均其势力”，也要进行军国民教育。后来，他把军事体育发展成为普通体育。他认为体育是培养“共和国民健全之人格”的重要环节。
2.实利主义教育
实利主义教育即智育。实利主义教育主要给人以各种普通的文化科学知识，发展实业的知识和技能，以及一定的职业训练。进行实业主义教育的目的，是为了提高人民的富裕程度，增强国家的财力，这样才能在世界竞争中立于不败之地。
3.公民道德教育
公民道德教育即德育。他认为军事体育和实利主义教育虽是"强兵富国"之道，但是，仅有两者还不够，还必须有公民道德教育。“
何谓公民道德?曰，法兰西之革命也，所标揭者，曰自由、平等、亲爱。道德之要皆尽于是矣。”自由、平等、博爱是资产阶级道德观念。他提倡这种道德观念与封建伦理道德观念相对抗，并企图通过这种公民道德教育使人从封建伦理道德的束缚下解放出来，从而改变被封建道德束缚的人与人之间的关系。他提倡的公民道德教育具有反封建的重大进步意义。
4.世界观教育
世界观教育属于实体世界，是“超轶乎政治的”。他认为世界观教育的主要任务是培养人超轶乎现世之观念，而达于实体世界之最高精神境界。“其现象世界间所以为实体世界之障碍者，不外二种意识，一、人我之差别，二、幸福之营求是也。”通过世界观教育，就可以使人破“人我之差别”，泯“幸福之营求”，人也就达于最高的精神境界，人生也就变得更有价值。蔡元培在中国近代教育史上首倡世界观教育，并认为世界观教育是教育的终极目的，这点是值得重视的。
5.美感教育
美感教育亦称美育。在我国把美育列为教育方针的组成部分，为蔡元培首创。他指出：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”他非常重视美育，认为美育是引导人从现象世界过渡到实体世界的津梁。他指出，引导人们从现象世界过渡到实体世界不能用“旦旦而聒之”的方式，也不是“枯槁单简之言说”就能实现的。“故教育家欲由现象世界而引以达于实体世界之观念，不可不用美感之教育。”教育家的任务，就是通过美感教育，使人达于最高精神境界。
二、关于“展个性，尚自然”的教育
蔡元培主张教育要适应受教育者身心发展的实际，他说教育者应“深知儿童身心发达之程序，而择种种适当之方法以助之”。就像农家对待植物那样，“干则灌溉之，弱则支持之，畏寒则置之温室，斋食则资以肥料”。为此，他极力反对违反自然、束缚个性的教育。
为了能“尚自然、展个性”，在教学方法上，他重视启发式教学，提倡自动、自学、自己研究的方法。他说教书并不像注水入瓶一样，注满了就算完事。最重要的是引起学生读书的兴趣，使学生自动地求学。做教员的不可一字一字、一句一句地都讲给学生听，最好使学生自己去研究，等到学生实在不能用自己的力量完成功课时，再去帮助他。他说：“在学校不能单靠教科书和教习，讲堂功课固然要紧;自动自习，随时注意自己发现求学的门径和学问的兴趣，更为要紧。”
（栏目主持人赵洪涛）
