叩问意义：核心素养下语用教学新视野

作为核心素养的载体与体现，学科核心素养越来越引起学界的关注。众所周知，语文学科是义务教育阶段的核心学科， 因此，它的核心素养理应就是义务教育阶段所有学科的核心目标。在探寻语文学科核心素养落实的实践中，王崧舟老师团队提出了“‘核心’不仅是一种事实陈述，也是一种价值判别，甚至还是一种思维方式”的主张，并断言，语文核心素养从根本上说只有一个，即语言建构与运用。基于此，王老师团队进行了“核心素养下语用教学新视野”的教学探索，本期特刊发相关成果，以飨读者。

【摘 要】语用教学在推进过程中，普遍出现了“为用而用”的焦虑现象，有再度陷入符号操练、灵魂缺失的危险。核心素养的“建构论”主张，有助于改变语用教学的工具主义、科学主义倾向，“建构论”的主体性、内在性、生成性、文化性的生命品格，要求语用教学深入叩问生命意义，并从意义的源头廓清语用的价值取向。站在意义之巅，我们倡导深化语用教学的四点主张：激活语用动机、培养语用热情、指向语用表现、开掘语用潜能。

【关键词】核心素养 语用教学 建构意义

从“核心”说起：语文学科，毫无疑问是义务教育阶段的核心学科；语文素养，毫无疑问是学生所有素养中的核心素养。于是，顺理成章，核心学科的核心素养就成了义务教育阶段所有学科的核心目标。

有必要解释一下“核心”一词：“核心学科”中的“核心”有最重要之义，“核心素养”中的“核心”有最关键之义，“核心目标”中的“核心”有最基础之义。其实，没必要搞得这么学究气，既然冠以“核心”，自然就是最重要、最基础、最关键的。虽然“核心”有“主要部分”的意思在里面①，但若是往深里讲究，“主要部分”必定有个“中心”，而“中心”只有一个。这话已经说得很明白了，所谓“核心”，只有一个。而“主要部分”，一定围绕和指向这个核心。

因此，在笔者的理解中，“核心”不仅是一种事实陈述，也是一种价值判别，甚至还是一种思维方式。

譬如，根据2016年《普通高中语文课程标准》的阐述，语文学科的核心素养包含四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。②

但笔者以为，对语文核心素养的四个方面，既不能机械地理解为各行其是、各不相谋，事实上，语言、思维、审美、文化總是你中有我、我中有你地交融在一起；也不能简单地理解为平起平坐、平分秋色，好像语言、思维、审美、文化在核心素养中的地位和分量都一样。如果，语文核心素养是一座大厦，那么，毫无疑问语言就是这座大厦的基础，思维、审美、文化都必须立足这一基础；同时，语言又是这座大厦的直接外观，思维须通过语言来实现、审美须通过语言来创造、文化须通过语言来传承。因此，当“核心”成为一种思维方式的时候，我们断言，语文核心素养从根本上说只有一个，即语言建构与运用。

根据课标的阐释，语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。1

众所周知，“建构”一词源自“建构主义”心理学。建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。2

“建构”一词所内蕴的主动性、内在性、互动性和文化性，有助于我们深刻理解语文核心素养有关“语言建构与运用”的表述。从某种意义上讲，“建构论”乃是对作为语用主体的学生的一种自觉尊重和召唤。

反观近年来的小学语用教学，口号不可谓不响，力度不可谓不强，指向不可谓不亮，但发展的态势并不令人乐观，一种“为用而用”的语用焦虑一如雾霾笼罩着整个小语界：学生既不清楚自己为什么言说，也不清楚对谁言说，更不清楚自己的言说究竟想要实现什么意图。大量的语用实践，既不能唤醒学生内在的语用动机，也不能点燃学生真实的语用激情，更奢谈同化和顺应学生的语用智慧、语用人格。从本质上说，这样的语用学习是反主体、反生命的。

潘涌认为，“语用行为=语用动机×语用感情×语用能力”。如果语用动机、语用感情或语用能力三者之一是零或偏弱，均可能导向消极语用；反之，则导向强势的积极语用。积极语用的培养目标是“表达主体”。3

“为用而用”，是将手段当成目的；“为表达主体而用”，才是语用教学的唯一旨归。要培养“表达主体”（立言者），就必须致力于学生内在的语用动机的唤醒，致力于学生真实的语用激情的点燃，致力于学生个性化的语用能力的锤炼。一句话，语用学习只有跟学生的言语生命打成一片、融为一体，才是一种真正的“建构”。

以人教版课标本小学语文三年级上册《盘古开天地》一课为例，教师在教学这一神话时，往往会安排复述课文的练习，复述练习往往会安排在全文教完之后；而在理解神话时，教师也往往会将重点放在神话的想象上，通常会引导学生想象盘古开天时天地分开的景象和盘古累倒后身体发生变化的场景。譬如以下设计：

1. 初读感知：自由朗读课文，圈出生字；借助注音认读生字；有感情地朗读“创造、黑暗、辽阔、奔流不息、茂盛”等新词。

2. 研读感悟：第一步，围绕“人类的老祖宗盘古，是怎样用自己整个身体创造美丽的宇宙”展开研读，想象体会盘古是怎样把混沌一片的东西劈开的；第二步，围绕“盘古累倒以后，他的身体发生了哪些神奇的变化”展开研读，体验神话故事想象神奇的特点。

3. 想象感悟：学生伴随配乐朗读，想象盘古用自己整个身体创造宇宙的情形；选择其中自己最爱读的句子，留意“隆隆的”“茂盛的”“奔流不息的”“滋润万物的”等形容词。

4. 想象复述：学生借助多媒体画面尝试复述；要求学生使用指定的关键词如“混沌一片”“轻而清”“重而浊”“逐渐成形”等复述关键片段；通过评选“故事大王”强化复述。

不能说这样的设计缺乏语用实践，毕竟，复述本身就是一种语用练习，而要让学生复述好这则神话，盘古分开天地和累倒后身体的种种变化无疑是最重要的两个节点。

但问题在于：

第一，这样的复述练习，对学生而言并不可能产生内在于他生命的复述动机，说白了，我之所以要复述，完全是因为老师要我复述，如此而已。因此，这样的语用学习就失去了学生主动建构的欲望和兴趣。它的动机是外烁的，是与学生自己的生命状态相隔的。

第二，虽然从本质上说，每个儿童都有缪斯心性，都是天生的梦想家，都有着与生俱来的充满灵性的想象力和创造力，因此，让学生去感受神话的丰富想象，并通过自己的想象将神话中的文字还原成景象和画面，学生似乎也乐意为之。但是，这一切并不足以说明学生的想象是基于他们自身的某种冲动和需求，更难以佐证学生基于想象的再现性复述是为了实现完全属于他们自己的、在他们看来有着某种使命感的语用意图和目的。一句话，学生的想象复述依然是非主体性的、非生命性的。

第三，即便学生复述得很精彩、很有画面感，也并不说明学生对于神话想象的意义有了某种心领神会。就像鹦哥可以将“侬今葬花人笑痴，他年葬侬知是谁”学得惟妙惟肖，大似黛玉素日的吁嗟音韵。1但它决计领会不了黛玉感时伤怀、枉自嗟叹的彻骨之痛。相反，这样的学舌让人喷饭，又让人哭笑不得。

第四，在复述中，有时还会因为某个成人的无意介入（通常是老师或者家长），让学生突然醒悟原来这个神话是虚构的、是假的，现实生活中根本不可能出现。甚至还可能会有学生拿现代科学说事：宇宙不是诞生于一次大爆炸吗？宇宙怎么可能是盘古创造的呢？要真有个盘古，那也早被炸死了不是？于是，神话成了戏言，故事成了大人骗三岁小儿的谎话。

请问，我们要的是这样的语用学习吗？

如果我们不想要这样的语用学习，那么，我们究竟想要怎样的语用学习呢？这就需要我们不断叩问语用学习的真实意义了，而这样的叩问，至少涉及以下三个意义的维度：

第一，神话之于人类的意义。“多少世纪以来，人类一直都在利用神话、童话和民间传说来解释人生的神秘，并使神秘的人生能够为人类所承受。”2《盘古开天地》，绝非先民吃饱了没事干，胡编乱造一通来自娱自乐。浩瀚宇宙，一定曾经深深震撼过我们先民的心灵，也一定曾经长时间困扰先民的人生。《盘古开天地》，从本质上说，乃是我们的先民对宇宙诞生的一种惊讶、一种求索，背后则是对宇宙深深的敬畏。从这个意义上讲，远古神话的“盘古论”和现代科学的“大爆炸论”具有同样的人类学意义和价值。

第二，神话之于民族的意义。圣经有创世纪，这是两千多年前希伯来文化对宇宙诞生的一种解释；《盘古开天地》，就是中华民族的“创世纪”，“盘古”对于我们民族心灵的意义绝不亚于犹太人心中的上帝。我们的先民一样拥有一颗敏感而敬畏的心，对宇宙、对生命；我们的先民一样拥有诗性的智慧、神奇的想象，盘古就是这一智慧和想象的结晶。中华民族的这个创世纪，曾经温暖、鼓舞和安顿了一代又一代华夏儿女的心灵。

第三，神话之于儿童的意义。刘晓东认为：“儿童精神成长或心理发展的一系列阶段是儿童对人类精神发展诸环节的辩证复演。”1儿童时期的思维特征和精神格局正是对人类童年时期（以神话解释宇宙和人生之神秘的时期）的思维特征和精神格局的一种复演。因此，神话思维即是儿童思维，儿童精神即是神话精神。对儿童而言，神话正是他们对这个世界的一次诗意相遇，正是神话满足了他们与生俱来的对宇宙和人生的惊讶和好奇。

如果，《盘古开天地》的教学不能以某种方式触及神话之于人类、民族和儿童的意义，不能在神话的复述与学生的生命之间建立某种意义的联结，那么，这样的语用学习就只能沉浮于消极语用的死水微澜，听不见生命的吟咏，看不见心灵的舞蹈。“主体表达”异化为“鹦鹉学舌”，操练的只是发声器官，湮灭的却是最有力、最敏感、最深刻且最富足的语言之源——心灵。

而这一切的关键，乃在“意义”二字！赋予语用以意义，用意义之网捕获语用之鱼，使语用实践真正成为培养“表达主体”（立言者）的康庄大道，这是核心素养下语用教学必须直面的挑战，也是“建构论”對语用教学转型的深情呼唤。

有鉴于此，对《盘古开天地》的教学，我们就可能做出这样一些构想。

1.导入：我们都有自己的爸爸，都有自己的爷爷，都有自己的爷爷的爷爷，都有自己爷爷爷爷的爷爷爷爷。那么，你知道我们共同拥有的一位最早最早的爷爷，他是谁吗？

2.初读：你喜欢这个神话故事吗？神话故事中什么地方让你觉得不可思议呢？

3.想一想：如果没有盘古这位最早最早的爷爷，我们这个宇宙将会是什么样子呢？

4.猜测与唤醒：这个神话故事已经流传了好几千年，你知道我们的祖先为什么要将这个神话故事一代一代传下去吗？你希望这个神话故事继续传下去吗？

5.还原与点燃：我们现在读到的《盘古开天地》是用文字记下来的，但是，在人类还没有发明文字以前，你猜猜看，这个神话故事是靠什么流传下来的呢？那么，现在的你，最想把这个神话故事讲给谁听呢？你希望他听了你讲的这个神话故事后，会留下什么印象呢？

6.聚焦：要让这个神话故事继续传下去，要让听这个神话故事的人对盘古留下神奇而深刻的印象，你觉得关键是要把什么讲好呢？

7.预期与暗示：如果你开始讲这个神话故事，你希望自己怀着一种怎样的感情来讲呢？你希望听这个神话故事的人也能产生怎样的感情呢？

我们不妨捋一捋这样构思的意图和意义：“导入”设计，意在拉近远古神话与当代儿童之间的心理距离，渗透盘古乃中华民族的创世祖先，增强学生的民族自豪感；“初读”设计，则从情感角度切入，进而借助情感强度（不可思议）的推动，引导学生将阅读初感聚焦到“开天辟地”和“化身宇宙”上，为后续的神话节点的复述提供情感动力；“想一想”设计，则从逆向思维的角度去唤醒儿童体认盘古无与伦比的创世力量和地位，通常，我们对于已经拥有的东西往往熟视无睹、麻木不仁，而一旦失去，则能立即省思到它们曾经存在的意义和价值，成人如此，儿童也如此；“猜测与唤醒”设计，试图将《盘古开天地》这一神话置于历史文化语境中，唤醒儿童进一步意识到盘古对于整个民族在心灵力量、精神想象力以及安顿灵魂上的价值，并使学生自觉成为这一文化的薪火相传者；“还原与点燃”设计，则是让学生意识到，神话在初创时期就是一种口耳相传的故事，没有讲述就没有神话的流传，正是在这个意义上，讲述保护了神话，并使其永葆青春、万寿无疆。因此，这个时候学生对复述的感受就绝不只是一种机械的技术操练，复述成了他想要保护神话不死的唯一选择；“聚焦”设计，从表面上看似乎多了一些技术成分，其实不然，之所以要把神话中的两个关键节点（开天辟地、化身宇宙）讲好，从近处看，是为了给听讲者留下一个神奇而深刻的印象，语用的对象意识具体而鲜明，往远处说，是为了尽一己之力让神话不死、文化永恒，语用的生命意义同样鲜活而神圣；最后的“预期与暗示”设计，意在进一步激活学生内在的语用情感，毕竟，在语用行为和语用动机之间，能发挥关键作用的就是学生的语用情感。

虽然，以上构想并非《盘古开天地》的完整设计，以上构想也无须全部付诸课堂教学实践，但是，我们检思上述构想，应该能够看出这样设计的语用意图和生命意蕴：持续地、有层次地唤醒学生内在的语用动机和情感，最终使学生意识到：不是谁要我讲这个神话故事，而是我自己真的很想很想讲这个神话故事，真的很努力很努力地要讲好这个神话故事。

“很想很想”“很努力很努力”的背后，只能是学生对神话之于人类、之于民族、之于他自己意义的一次次真切体认，尽管这样的意义体认难以被学生言传，但这已经无关宏旨了。

我们说，叩问语用的生命意义，主张基于学生主动建构的语用学习，不只是字、词、句、篇知识的了解和操练，也不只是听、说、读、写技能的培养和巩固，而是文化精神、言语智慧和言语生命的传承，是语用过程中的自我体认、自我实现，是对言语人生乃至诗意人生的唤醒、熏陶和激励。

因此，我们认为，核心素养下的语用教学，当进一步深化以下几个方面的探索，尽管这样的探索是艰苦的、充满风险的。

第一，要致力于激活学生的语用动机。在学生的内心言语生活和外部言语生活的交互沟通、深度对话中，形成并保持内在的、自觉的语用动机，变要我听、要我说、要我读、要我写、要我思为我要听、我要说、我要读、我要写、我要思。

第二，要致力于培养学生的语用热情。始终将语用实践和学生的精神需求、生活体验联结在一起、整合在一起，培养学生持续的、健康的语用热情，使学生爱听、爱说、爱读、爱写、爱思。

第三，要致力于指向学生的语用表现。着眼于学生语用生命意识的熏陶、语用创造力的涵养和语用人格的塑造，以写作能力作为语文能力的最佳呈现，带动和促进学生语用实践能力的和谐发展，使学生真正会听、会说、会读、会写、会思。

第四，要致力于开掘学生的语用潜能。在开放而充满生命活力的语用实践活动中，明确语用目标、砥砺语用意志、培植语用专注、升华语用情绪、超越语用挫折，努力牧养学生的语用天赋和个性。

总之，“语文教育的整個过程就是要致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系。”①对语用意义的叩问，正是对这种联系的自觉探寻，这样的探寻，必将为核心素养下的语用教学开启更为宏阔、更为精致的生命视野。

参考文献：

[1]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[2]刘晓东.儿童精神哲学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.

[3][英]莉茨·格林 等著. 神话之旅[M]. 李斯译.北京：东方出版社，2005.

[4]潘涌.积极语用：21世纪中国母语教育新观念[J].语文建设，2013（1）.

（杭州师范大学 311121）