重点与趋势:外国教育史研究二十年(1991—2010)

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摘要：博士学位论文与学科发展紧密相关，一定时期内的博士学位论文质量某种程度上代表了该时段一个学科发展的水平。新中国自学位制度建立以来所产生的121篇外国教育史博士学位论文显示了外国教育史专业发展的三个阶段和专业研究的重点和趋势，同样也反映出外国教育史研究的一些问题。针对外国教育史研究的上述特点，本研究提出了一些针对性的建议。

关键词：外国教育史研究；重点； 趋势；博士学位论文；分析

学科的形成和发展，离不开专业学术人的研究和培养。随着知识的发展，学科的分化，专业学术人越来越需要通过专业机构的专业化培养来实现。立足于培养未来学术人的博士生教育，对于学术的传承和发展具有承前启后、不可替代的意义。而博士生教育中的关键环节又是学位论文的写作。这种情况，在我国的博士生教育中体现的更为明显。《中华人民共和国学位条例》规定博士学位获得者应该“在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识；具有独立从事科学研究工作的能力；在科学或专门技术上做出创造性的成果”[1]。学位论文是体现条例标准的最好载体。我国博士生的学习和研究，主要是围绕着学位论文的写作和指导来进行的。[2]选题、开题、盲审、答辩，经过层层筛选和考验才成型的博士学位论文，集中了博士生导师和博士生的学术智慧，是博士生科研能力和水平的集中体现，也是博士理论基础和专业知识素养的综合体现，更是博士培养质量的综合体现，一直被作为博士培养质量的核心指标。[3]一篇合格的博士论文“应具有原创性、独立性，展现学术工作的广度、研究的深度、独立和有效地从事问题研究的能力；要围绕主题，贯穿主线，抓住问题，解决问题，突出重点，重在创新”[2]。因此，可以说博士学位论文的水平在很大程度上反映了一个学科的专业发展水平。

基于以上认识，笔者搜集整理了自有外国教育史博士学位点以来所产生的博士论文，试图通过对其的分析，管窥外国教育史专业研究的特点，并对发展中的一些问题进行反思。

一、 外国教育史专业建设总体特征及发展阶段

我国的外国教育史博士研究生教育肇始于河北大学。1986年，中华人民共和国学位委员会批准河北大学设立外国教育史专业博士生学位点，滕大春先生为博士生导师。[4]1991年，滕大春招收的首届博士生贺国庆毕业，成为我国自主培养出来的第一个外国教育史博士。[5]同年，北京师范大学获得外国教育史博士学位授予权，开始招收博士招生，吴式颖先生为博士生导师。1997年，研究生专业名录调整，外国教育史和中国教育史专业合并为教育史专业。[6]这使得一些原来只有中国教育史博士招生权的高校——华东师范大学、浙江大学（原杭州大学）——开始拥有外国教育史博士招生权。进入21世纪后，教育史博士点迅速发展。2001年，南京师范大学取得教育史博士学位授予权。2003国务院学位委员会第二十次会议审批了《第九批博士学位授权学科、专业名单》，华南师范大学、华中师范大学、福建师范大学获批教育学一级学科博士学位授予权（拥有包括教育史学科在内的所有二级学科博士学位授予权），福建师范大学获批教育史博士学位授予权。2006年国务院学位委员会第二十二次会议审批了《第十批博士、硕士学位授权名单》，西北师范大学、东北师范大学获批教育学一级学科博士学位授予权，厦门大学获批教育史博士学位授予权。[7] 2010年国务院学位委员会第二十八次会议又审议增列了清华大学、北京理工大学、首都师范大学、天津师范大学、辽宁师范大学、哈尔滨师范大学、上海师范大学、厦门大学、山东师范大学、河南大学、华中科技大学、湖南师范大学、四川师范大学和陕西师范大学等14家单位为教育学一级学科博士学位授予单位。[8]至今，已经有26家高校取得了外国教育史博士学位授予权。取得了博士学位授予权，并不意味着开始博士生的培养，更不意味着学科建设取得成效。根据笔者搜集到的资料显示，1991—2010年仅河北大学、北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、福建师范大学、浙江大学、西南大学、东北师范大学8家单位的外国教育史博士生教育取得显著成果，20年间产生了121篇博士论文。①具体数据如表1。

数据显示，1991-1997年、1998-2003年、2004-2010年三个阶段的博士学位论文在数量上呈现出明显的差异，结合外国教育史博士学位点审批情况，笔者认为,自博士学位制度建立以来，外国教育史专业发展可以划分为三个阶段。

第一阶段（1991-1997年）：起步阶段。以滕大春和吴式颖先生为代表的老一代外国教育史学科带头人，筚路蓝缕，克服重重困难，开创了外国教育史研究专业化培养的新局面。从1986年河北大学设立外国教育史博士学位点直到1991年，滕大春先生仍是国内该专业唯一的博士生导师。他严格要求，坚持学术标准，保证博士生招生和培养的质量。[9]这一时期，吴式颖先生在河北大学兼职，作为博士点成员，协助博士生培养工作。[10]1991年，北京师范大学取得外国教育史博士学位授予权，吴先生开始在北京师范大学单独招生，培养博士生，1994年培养出首位博士生褚洪启。由于两位先生对于学术的高标准和严要求，使得这一时期培养的博士数量偏少，质量却很高。1991-1997年间共产生了10篇博士学位论文，这些博士学位论文大都经权威出版社发表，成为外国教育史研究的经典著作。这7年间培养出的博士生大都从事了教育研究和管理工作：一部分坚守在外国教育史专业的研究领域，最终成长为学术的中坚力量；一部分转向其他新兴的教育研究领域，成为新学科、新研究领域的开拓者；还有一部分走向教育管理部门，成为教育理论的实践者。

第二阶段（1998—2003年）：初步发展阶段。在老一辈教育家的严格要求、悉心培养下，外国教育史的专业培养初见成效。前一阶段培养出的博士生，坚持在外国教育史研究领域耕耘的那部分学者开始成长起来，在先生们的指导下开始招收、培养博士生。其中贺国庆教授和史静寰教授②开始培养出自己的博士生。但是由于博士学位点及导师数量上没有明显的扩张，博士生培养理念上秉承少而精的学术传统，使得这一时期培养出来的人才在质量上有所保证，而数量发展上仍显乏力，没有形成完整的外国教育史研究人才梯队结构。再加上1997年的学科专业调整，虽然使外国教育史博士学位授予单位数量上有所增加，但却将外国教育史从一个二级学科调整为二级学科下的一个研究方向，客观上降低了外国教育史的学科地位和学术吸引力，从而改变了外国教育史专业发展的原有逻辑，使得外国教育史的专业人才培养、建设与发展都在一定程度上向后延迟。

第三阶段（2004—2010年）：巩固发展阶段。经过10多年的缓慢发展，终于迎来了外国教育史发展的春天。老一辈教育家完成历史使命，开始逐步退出了教育舞台。第一代培养出来的博士成长起来，继承前辈的衣钵，独当一面，成为学科发展的中坚力量。第二代培养出来的一些优秀博士也开始崭露头角，先后开始招收、培养博士生。外国教育史专业完成了新老交替，学术更新。只是这一过程，由于种种因素的影响，与其他教育学分支学科相比，来得更晚一些。这使得一定时期内，外国教育史专业与其他专业在同样的条件下竞争优秀学术人才、资源方面处于劣势，为外国教育史的发展与繁荣笼罩了一丝阴影。

特殊的历史际遇造就了外国教育史专业发展的态势。上文仅勾勒出学科发展的主体脉络，要深入了解学科发展的特点，发现学科发展的内在逻辑，仍需深入内部，研究主体脉络下的具体细节。下面尝试从各个阶段的博士论文选题的具体情况的分析中，发掘外国教育史研究的特点。

二、 重点与趋势：外国教育史研究的特点

（一） 重制度轻思想，视角日趋微观

外国教育史研究长期以来实行两分法，包括教育制度的研究和教育思想的研究，其中制度里包含着实践。最近，也有学者提出三分法，认为应该将教育史研究三分为制度史、思想史和实践史。本研究采取传统的两分法，将对教育政策、教育运动、教育机构、教育实践等的研究归结为教育制度的研究，将对教育理论、教育思潮、教育家的思想和实践的研究归结为教育思想的研究，以此为依据对数据进行整理，绘制如表2。

从表2中可以看出，第一阶段，有2篇思想研究，7篇制度研究，其比例为1∶ 4。其他两个阶段以及整个阶段，思想和制度的研究都保持在1∶ 4左右。这反映出外国教育史研究重视对制度的研究而相对忽视对教育思想的研究。不仅如此，不同阶段的博士学位论文在研究视角上也呈现出微观化的趋势。首先,看思想研究方面的趋势。第一阶段的2篇论文，《格龙维与丹麦民众高等学校》（王德林，河北大学，1994）和《18世纪中期至19世纪前期欧美国民教育理论与实践的历史研究》（朱旭东，北京师范大学，1995），前者为人物整体思想和实践的研究，后者为整个教育理论与实践的研究，两者均可视为宏观的整体研究。第二阶段，虽然也不乏这样的宏观研究，但已经开始关注思想的细节，如李建强仅对赫钦斯的高等教育思想进行研究（《大学的理想与理想的大学——赫钦斯高等教育思想研究》，河北大学，2000）；王晓华也是从纽曼和赫钦斯高等教育思想的比较中，以小见大，勾勒出西方高等教育人文精神的历史脉络（《西方高等教育人文精神重构的历史诠释——纽曼和赫钦斯高等教育思想研究》，北京师范大学，2000）；向蓓莉从自由主义的视角透视杜威教育思想的一方面（《自由主义视野中的杜威及其教育思想》，北京师范大学，2001）。第三个阶段，微观的研究已经成为一种趋势，仅以对杜威思想的研究就可看出这种趋势，有对杜威思想在日本和中国的传播进行研究的（南京师范大学2004年关松林的《杜威教育思想在日本》和2005年王彦力的《走向“对话”——杜威与中国教育》），也有对杜威关于民主与教育关系的研究（丁永为,《杜威关于民主与教育关系思想的演变》，北京师范大学，2009）。制度研究方面也存在着这样的趋势。第一阶段的研究注重对一定时期内宏观的整体教育和教育运动的全过程进行考察；第二阶段开始出现对特定对象的考察，如郭健对哈佛大学校史的研究（《哈佛大学发展史研究：1636-1953》，河北大学，1999）、张立新对美国技术教育的研究（《美国教育技术发展史研究》，河北大学， 2002）、屈书杰对美国黑人教育的研究（《从种族隔离到学校一体化：20世纪美国黑人教育》，河北大学，2002）；第三阶段，不仅有特定对象的考察，更有特定对象与对象之间关系的考察，以及特定时期教育实践的考察。外国教育史制度研究逐步深入，走向微观。

（二） 以“美欧”为中心，不断扩大研究范围

通过对论文选题所涉及的国别和地域分布进行统计分类，具体见表3。

第一阶段，外国教育史研究的9篇成果中，6篇是以美国教育为研究对象的，1篇以欧美的教育理论为研究对象，1篇以丹麦教育家的思想为研究对象，1篇以江户时代的日本教育为研究对象。这时的外国教育史研究完全以国别或者区域研究为主，且典型的以美欧为中心。第二阶段，仍然是以美欧为中心，其中仅关于美国的研究就有13篇之多，相对于第一阶段，研究的进展在于突破了传统的国别与区域研究模式，开始有忽略国别背景的整体史观的研究出现。如北京师范大学1999年巨瑛梅的《终身教育的理论与实践：渊源、演变及现状》和2002年郑崧的《民族国家、政治现代化和教育世俗化》。这一时期还突破了单一的国别介绍，开始有对不同国家的比较，如华东师范大学1998年熊庆年的《十七世纪至十九世纪中叶中日教育发展比较》和北京师范大学2000年王晓华的《西方高等教育人文精神重构的历史诠释——纽曼和赫钦斯高等教育思想研究》。第三阶段，相对于前两个阶段，在新的研究领域的开拓上没有更大的创新，仅在比较研究上有中美和日美的比较，国别研究上增加了对蒙古、加拿大、澳大利亚、法国、德国等国家的介绍。但即使是新增加的比较和国别研究，仍然是鲜明的体现了以“美欧”为中心的特点。

总体而言，20年来，除了4篇无明显国别特征的整体研究，1篇蒙古国研究， 7篇日本研究，2篇中日比较研究外，其他均是对欧美等西方发达国家的研究，且仅以“美国”为研究对象的论文就有68篇，占论文总量的一半以上。可以想见，随着研究的深入，国别的范围将会逐步扩大，但仍会集中在西方发达国家的范围内。因此，在这里笔者将外国教育史研究的特点概括为以“美欧为中心”，研究范围逐步扩大。

（三） 偏好短、近时段的历史研究

通过对121篇论文研究的历史时段的统计分析，发现外国教育史研究在时间上注重对近现代及短时段的教育历史进行研究。第一阶段，9篇论文全是对近现代教育史进行的研究，仅杨孔炽的《江户时代日本教育研究——近代日本教育历史基础的初步探索》（北京师范大学，1997）的时间跨度超过了200年（江户时代指1603—1867年德川幕府统治的时期），其余时间跨度大都在百年之内。第二阶段，出现了1篇对欧洲文艺复兴时期教育进行的研究（苏立增,《欧洲文艺复兴时期道德教育变革与发展研究》，北京师范大学，1998），算是将研究从时段上推到了近代早期， 但明显长时段（本文定义时间跨度超过100年为长时段的历史考察）的研究仍只有5篇。第三阶段，研究历史向前推进至中世纪，这一阶段关于中世纪的研究有7篇，长时段的研究有13篇。总体而言，虽然在总量上，长、远的历史研究在逐步增加，但是与同时期的短、近时段历史研究相比，所占的比重并没有显著改善。可见，外国教育史研究仍然显现出对短、近时段历史研究的偏好。

（四） 对高等教育史研究的兴趣不断增长

根据研究对象和研究视角的不同，教育史研究可以划分为教育基本理论、教育运动、教育思潮、人物思想与实践、课程与教学史、宏观的普通教育史、公共教育史、初等教育史、中等教育史、幼儿教育史、成人教育史、高等教育史等不同的研究领域，在这些所有的研究领域中，高等教育史研究是一个重要的研究领域。由于采取的标准不同，这些领域可能有交叉。本研究中将明显的与高等教育相关的事物，如人物的高等教育思想、学术自由、大学、教授、科研等归结为对高等教育史的研究。在第一阶段，有2篇高等教育史方面的研究，占同期总量的28.6%；第二阶段，有7篇，占同期总量的29.2%；第三阶段，有40篇，占同期总量的46%。动态上，研究人员对高等教育史研究的兴趣在第一、二阶段保持平稳，第三阶段急剧增加。这与中国高等教育的大众化进程高度相关。通过笔者统计、分析，在任何一个时期，研究人员对其他任何领域都没有达到对高等教育史这般高的兴趣。而且，随着研究的深入，尤其是到了第三个阶段，博士的研究兴趣逐步广泛，研究领域也日趋宽泛，除了高等教育外，恐怕很难再提取一个有代表性的能够概括该时期研究特点的主题。由此可见，研究人员对高等教育史研究的情有独钟。

（五） 初步开展“外部史”及教育史学研究

借鉴库恩科学史的分类，本研究将教育史的研究分为“外部史”和“内部史”的研究。内部史是将教育作为人类的一种专门的实践活动而进行的历史研究；外部史是从教育活动与教育思想产生及其作用的社会背景上着眼而进行的历史研究，注重环境对教育的影响以及教育与环境的互动。[11]一般的外国教育史研究虽然可能有“时代背景”的部分，但并没有注重对社会背景的细致考察，均可视为“内部史”。整个发展阶段，“外部史”研究屈指可数。第一阶段，张斌贤的《社会转型与教育变革——美国进步主义教育运动研究》（北京师范大学，1995）详细考察了社会转型与教育变革的关系，可算作外国教育史研究的第一篇“外部史”研究。第二阶段，李立国的《工业化时期英国教育变迁的历史研究：以教育与工业化的关系为视角》（北京师范大学，2001）和张婷姝的《自治与干预的动态平衡：对美国高校与联邦政府关系的历史考察》（河北大学，2003）分别对教育与工业化、高校与政府之间的互动关系进行了深入考察，可以算作“外部史”的研究。除此之外，郑崧的《民族国家、政治现代化和教育世俗化之间的关系》（北京师范大学，2002）考察了民族国家、政治现代化和教育世俗化之间的关系，姚运标的《国家和教会之间一道隔离的墙？—美国公共教育中的宗教问题研究》（北京师范大学，2003）考察了国家和教会对美国公共教育的影响，亦可算作“外部史”的研究。第三阶段，“外部史”的研究在总量增加到了到8篇。这样，经过三个阶段的积累和发展，“外部史”的研究取向初步形成，并稳步发展。相比之下，教育史学研究的论文则要少得多，20年来仅有2篇关于教育史学的研究，其中周采的《从卡伯莱到克雷明——美国教育史学的创立与嬗变》（北京师范大学，2003）和延建林的《布莱恩·西蒙与二战后的英国教育史学研究》（北京师范大学，2006）分别介绍了美国和英国教育史学的发展情况。

三、问题与反思

总体而言，20年来，外国教育史专业博士的培养从无到有、逐步规范，博士队伍逐步壮大，研究领域不断扩大，研究的深度与广度不断增强，研究成果日益增多。这表明经过几代专业学术人的不懈努力与坚持，外国教育史学科取得了很大的发展与进步。但是，在这些发展与进步中，我们仍然应该看到其中也存在着不少的问题：教育制度史和教育思想史研究比例失衡；研究视角微观化，有走向“零碎化”的倾向；研究范围“美欧中心”化；过于关注“教育热点”问题；缺乏对自身学科发展的反思等。只有正视这些问题，不断反思与超越，才能有利于外国教育史研究的健康发展。针对上述问题，笔者以为，今后的外国教育史研究需要在以下几个方面有所作为。

（一）加强思想史的研究

布林顿（Crane Brinton）在《国际社会科学百科全书》撰写“思想史”这一词条时指出，“思想史尝试告知谁在什么时候，怎样造成了智力或文化的进步”，在广义上，它“可以被认为接近一种追溯知识的社会学” 。[12]不同时代的知识、知识的不同传播方式、不同阶层的知识兴趣，都会引起不同的思想，作为思想的支持背景，不同知识中生产的异常丰富的思想世界，[13]这对于我们认识不同时代的世界具有重要的指导意义。 思想史研究不仅在于解释世界，更在于改造世界。它应该使人们从思想如何有力量的事实中获得启迪，这是思想史研究作为一门实践性很强的学科的本质要求。[14]就教育史而言，人类的教育思想以及教育实践活动在历经不同时间和空间的磨砺后，汇聚成了教育思想自身的历史，人类的怀旧情怀以及鉴古知今的梦想成就了教育思想史，赋予了教育思想研究的意义。[15]我国教育史前辈王天一先生也指出：教育思想史就是要研究西方世界教育思想的产生、形成、发展和演进的历史，阐述和分析这一思想产生、形成、发展，激进的主客观社会历史条件、具体内容和特点，在当时起什么作用，对后世产生何种影响。更为重要的是要从其发展演进中，来揭示具有普遍意义的对人类教育发展有重大作用、影响和价值的东西。重视并深入开展对西方教育思想史的研究，对于整个教育史学科的理论研究、发展和提高，有直接的作用和意义。[16]目前的研究现状表明，对于我国教育学界外国教育思想史研究的重要意义和价值还没有充分认识到。思想史的研究在教育史界还属于相对被忽视的状态。因此，积极开展西方思想史的研究，在当前已相当迫切，是十分必要的。

（二）防止研究走向“碎片化”

随着研究的深入，外国教育史研究逐步从宏观走向微观：在研究时段上，长时段的历史研究被短时段的研究边缘化；在研究主题上，宏观的主题研究逐步走向微观、多样化的主题研究；在研究视角上，“自上而下”逐步转向“自下而上”；叙述方式上，宏大叙事逐步被结构分析所取代……外国教育史研究的这种趋势，给人一种法国年鉴学派“新史学”革命的感觉。法国年鉴学派以《经济与历史年鉴》为阵地，向传统“兰克史学”发起进攻，认为历史不仅仅关注政治事件，而应该关注社会和经济现象；不应该仅仅是史料的搜集与整理，而应该是围绕“问题”的结构与分析。在以布洛赫和费舍尔、布罗代尔等为代表的前两代年鉴学派的努力下，历史学经历了奇异的复兴，新史学成为20世纪五六十年代的显学。但是这种生机勃勃的状况，并没有维持下去，在以勒华拉杜里为代表的第三代年鉴人推动下，新史学走向极致：人类不再被作为历史研究的基点，“没有人的历史被推向了极致”；研究变化的历史科学变成了僵化的历史；全面历史观被摒弃，迷恋于多样化的研究对象和研究方法；历史上的重大时刻和转折被抛在一边，百姓日常生活的琐碎记忆被重色浓墨。历史被分解成了一摊碎屑，呈现出四分五裂的状况。[17]随着研究对象的支离破碎，历史学丧失了自我，从当初的生机勃勃发展到后来的岌岌可危。法国年鉴学派的历史应该成为我国外国教育史研究的一面镜子，警示我们在开拓、创新的时候，不能一味的走向微观、多样化，应该在大踏步前进的同时，不停地回望；在创新和吸收其他新学科养料的同时，保持外国教育史研究的传统与特色，防止研究走向“碎片化”。

（三）突破“欧美中心”的局限

早在学科的起步阶段，滕大春先生就卓有远见地指出，“外国教育史并不是西洋教育史，也不是欧美教育史，乃是世界范围内的教育发展史”，“人类文化是多元的而不是一元的，就世界教育的肇端与进步来看，多元论是正确的。因此东方古国的教育史应和西方古国的教育史，同样放在重要的位置上”，“众多声名不太显赫的国家的教育也有其强点和特点”。[18]他以此来提醒研究者注意防止外国教育史研究中的“欧美中心”化。 正如博士选题的趋势所示，随后的研究，虽然汲取了滕先生的思想，破除了“教育起源于西方”的神话，但是研究视野仍没有打开，局限于以美、英为中心的英语国家。这种现象曾引起了前辈和学者的重视与焦虑。吴式颖先生和张斌贤教授等学者都曾著文对这种现象进行归纳与反思，认为这种现象的根源在于学者知识结构的失衡、语种单一。[19][20]他们指出了问题的所在，但是并没有就如何解决这一问题进行深入的探讨。笔者以为，要突破“欧美中心”、学者语种单一的困境，至少要在两方面有所作为：一方面在博士招生时，要在语种上扩大非英语语种的招生，甚至加强非英语语种的考生在招生政策上的倾斜，鼓励多语种人员进入外国教育史领域；另一方面在博士生培养上，在课程设置上增添除英语外的第二外语的教学，并将其作为对博士生课业考核的重要内容，以此来督促博士生掌握非英语的第二外语，并在开题阶段鼓励和支持博士生对非英语国家的博士选题。

（四） 冷眼审视教育热点

外国教育史研究的重制度轻思想，偏好短、近的历史研究，侧重高等教育史的研究，都在一定程度上反映了外国教育史追随“教育热点”的研究取向。固然教育史研究要与现实相结合，反映时代特色，为教育改革和发展服务。但是，史学研究的特点还要求我们立足于现实，并与现实保持一定的距离，冷眼旁观，鉴古知今，为现实提供历史的经验和教训。过于追逐“教育热点”，耐不住寂寞，缺乏对学科自身发展的研究与反思，这反映出我们外国教育史研究在一定程度上的浮躁与急功近利的色彩。据统计，自1999年教育部设立优秀博士论文以来，外国教育史学科还没有产生一篇优秀博士论文，仅周采关于学科反思的博士论文《从卡伯莱到克雷明——美国教育史学的创立与嬗变》获得2005年的优秀博士论文提名。[21]这是否在一定程度上也反映了我们外国教育史研究的困境呢？要保持外国教育史研究的质量，提升外国教育史研究的学术品位，就要求相关学者耐得住寂寞，在关注“教育热点”的同时，超越现实，从学科长远发展的角度出发，加强研究时段的长度、研究范围的广度以及学科自身的建设与反思，全面扩展和平衡外国教育史研究的领域。只有这样，外国教育史研究才能实现对现实的超越，产生出真正有分量的作品。

注释：

①此数据截止到2010年10月，以对中国知网博士学位论文全文数据库和中国国家图书馆博士论文数据库的搜索为基础，并与相关研究生培养单位的博士生导师联系、核实、补充整理所得，在这里对这些老师表示感谢。具体论文题目笔者已经整理发送至教育史专业网站，详细的121篇博士论文题目可参见“选题概览”栏目（外国教育史博士论文选题（1991-2010），http://hoe.peizheng.edu.cn/jiaoyushi/xkxxmain.asp?id=959），这里限于篇幅不再列出。

②史静寰教授为陈景磐先生中国教育史专业1989届博士， 1977年北京师范大学外语系毕业，1983年北京师范大学教育系外国教育史专业硕士毕业，1986年北京师范大学教育学系任教，并考取陈景磐先生的中国教育史的博士生（此时，北京师范大学还没有取得外国教育史博士点）。其在博士之前的学术经历与外国教育史紧密相关，工作后也一直从事外国教育史的研究工作。故这里仍将其作为外国教育史专业出身人员。

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