论共产党人先进生活方式的构建

论共产党人先进生活方式的构建

蓝天情怀

生活方式是指人们为满足自身的生存、发展和享受而展开的各种实践活动的典型式样和总体特征,包括人们的劳动生活、物质消费生活、家庭生活、学习和交往生活、闲暇和精神文化生活等广阔领域。

首先，是蚂蚁般的生活方式，也就是为了维护肉体，为了生活而生活这种生存本能的生活方式。蚂蚁虽然勤奋努力，但可以说是集团的生存，只是为了生存。能够吃的东西，例如蜻蜓的尾巴、蛆等等，不管是什么都加以啮咬，搬回巢中。为了吃而劳动，为了延续生命而生存。这是一种不顾他人，只为自己和种族而活的生活方式。为了自己，也就是一种做为生物所有的生命欲，毫不考虑别人的目光和无羞耻心。我想，这种生活方式和大战后两、三年左右的生活情形非常相似。

至于‘蜘蛛’的生活方式，是一种欲望的、打算的，也就是一种‘劳力少，获利多’的生活方式。蜘蛛不管刮风下雨，在确信猎物落网之前，总是结著网，并且认定这是招妙计，便稳坐在网的正中间，等待猎物自动上门来。人也是一样。在决定生活圈之前，即使不情愿仍努力进取，各方面都非常用功学习。一旦出了社会谋职后，心想：‘这样一来，生活便可确保。’因此，大多数的人就这样一天天的过日子。自己的想法、欲望能实现的话，便下功夫，努力百倍；一旦觉得所做无益、毫无利益可图，则一切都会停止。先对自己的能力加以盘算、判断之后，如果没有利益，就不会拿出自己的力量，真可说是‘抱著金碗饿肚子’，这种人的生活方式也太过于功利了。

其次是‘蜜蜂’的生活方式。蜜蜂选择自己想要的花，它并不会侵犯到花，只是汲取花蜜，再将自己拥有的能力加以混合创造出蜂蜜。人也是这样，善加运用自己的能力，所过的生活才是人生的成就——从外界各种事物中选择自己所认定的，并吸收外界的事物使得自己的能力更加提高，用尽全力、竭尽心力的生活下去。这是自己所创造的生活方式，也是一种以人格为主体的生活方式。《人生论》这本书中提到的例子

构建科学的生活方式必须勇于割舍自己

鲜明的时代特征加紧构建和完善现代国民教育体系，必须以科学发展观统领工作全局。科学发展观是我们党以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，对长期发展实践的经验总结和理论升华，是全面建设小康社会和推进现代化建设始终要坚持的重要指导思想。教育工作要认真贯彻科学发展观，坚持“巩固、深化、提高、发展”的八字方针，坚持文章版权归作者所有!“两个为本”、“四个统筹”。即：坚持教育以育人为本，以学生为主体；办学以人才为本，以教师为主体。统筹教育规模、质量、结构、效益的协调发展，把工作重心转移到提高质量上来；统筹各级各类教育协调发展；统筹城乡教育和区域教育协调发展；统筹改革、发展和稳定，处理好三者的关系，努力实现教育跨越式发展和全面协调可持续发展。同时要切实改进和加强对青少年的德育和思想政治教育工作。深入学习贯彻党的十六届四中全会精神、第十三次全国高校党建工作会议、全国加强和改进大学生思想政治工作会议精神，以更有效的形式加强未成年人思想道德建设、大学生思想政治教育和高校党建工作，保持学校稳定。

加紧构建和完善现代国民教育体系，重点要推进各级各类教育协调发展。一要落实“两基”攻坚的各项措施，加快攻坚步伐。多渠道筹措资金解决好资助贫困学生和学校基础设施建设等问题，确保实现“两基”规划目标。同时要采取措施解决一些地区中小学大班大校、教育资源不足，促进义务教育均衡发展，并进一步加强高中建设。二是把推进职业教育改革和发展摆在突出位置，以实训基地建设为重点，扶持建设一批重点职业学校，面向社会和市场，提升办学水平和培养质量。统筹各类教育资源，发挥职业学校在职工培训和农村劳动力培训中的主力军作用。三是深化高等教育的各项调整改革，增强人才培养和科技创新的竞争力。全面加强学校基础设施和人才建设，继续实施高校高层次才培养计划和春晖计划，加快培育学术骨干、学科带头人和高层次教学科研团队。做好对青海大学省部共建的落实工作，积极争取新增硕士点及首个博士授予点，进一步加快创造进入“211”工程的各项条件。建设好本科院校第三批重点学科、实验室及高职院校省级示范性专业，不断提高教育教学质量。四是进一步加强扶持和指导，提高民族教育的办学质量效益。要结合实施寄宿制学校工程建设，在民族地区建成一批硬件达标、管理规范的标准化学校，发挥示范带动作用，从整体上提高民族教育的办学质量效益。

加紧构建和完善现代国民教育体系，还要全面实施人才强校、兴教战略，切实加强教师工作。进一步深化教育人事制度改革，规范全员聘用聘任制。健全和完善考核制度，加大分配制度改革力度，增加骨干教师收入，不断改善待遇、条件，全力吸引和留住人才。严格执行教师资格准入制度，积极探索对分流人员的安置途径，完善配套政策，优化教师队伍结构。加强教师继续教育，实施以新课程改革为重点的全省中小学教师全员培训，全面提高师资队伍素质。来源：青海日报作者：省教育厅厅长杜小明（一）适应经济与社会发展和全体社会成员自身发展的全面需要

传统国民教育体系的本质特点是知识本位、学科导向，按照知识体系的形成过程和发展方向来系统设计各个层次的教育内容，而忽视行业、职业等社会需求，忽视各类社会成员个性发展的不同需要。这是教育不够发达、不够普及，社会生产力和科学技术比较落后、社会分工比较简单时代的产物。现代国民教育体系则是在现代经济与社会的快速发展和深刻变革的时代背景下应运而生的，它的本质特征就是对经济与社会发展和全体社会成员自身发展的全面需求的适应性。经济与社会发展的需求产生社会上各种各样的职业、专业，各种各样职业、专业的发展创造出自身的人才和人才标准，并根据社会分工的历史法则和现代社会的发展变化，形成社会的基本人才类型。全体社会成员各有自身的生理、心理特点，与某类人才和人才标准有某种基本契合性，从而形成了现代社会中人才需求的多样性。所以，适应经济与社会发展和全体社会成员自身发展的全面需求，从人才的角度说，也就是适应了现代社会中人才需求的多样性。这是现代国民教育体系最主要的社会功能。

（三）能够优化教育资源的配置

相对于世界先进国家，我国的教育资源相对短缺。由于传统教育体制的束缚，相对短缺的教育资源并没有得到合理的配置，一些潜在的教育资源也没有得到有效的开发和利用，从而严重制约着我国教育资源的再生和扩大。现代国民教育体系由于能够适应经济与社会发展和全体社会成员自身发展的全面需要，适应人才需求的多样性，最大限度地激发中华民族的教育创造力。由于制度体系、管理体制的科学性、合理性，所以能够优化教育资源的配置，使原有的教育资源通过科学、合理的配置，产生最大化的效益。一些潜在的教育资源，如散存于企事业单位具有高超技术、技能和经验，在技术创新、技能发展和实践创造方面处于前沿水平的工程师、技师、工人、农民、运动员、演员等师资及相应的物资、技术、设备资源，也能够最大限度地加以开发利用，从而形成教育资源优化配置和有效再生、扩大的机制。

国民诚信教育体系是指国民诚信教育的各要素之间相互依存、相互联系、相互制约和相互作用所构成的有机整体。目前，我国的诚信教育体系存在如下问题。

??一是制度缺失。诚信教育学校安排多，社会安排少。我国国民的诚信教育，从教育主体的制度安排上看，多集中在各级各类学校的教育中，社会的教育则很少。这一方面造成诚信教育主体的缺失，使诚信教育制度在主体安排上出现失衡；另一方面，也就必然导致社会诚信教育的缺失。人不仅是学校人，更是社会人。由于社会诚信教育主体的缺失，一旦社会的诚信水平下降，不良的社会诚信环境必将影响到学校诚信教育的质量，学校的诚信教育质量也就会下降，这样也就有可能形成恶性循环，从而使得整个社会的诚信水平恶化。

诚信教育约定俗成多，制度安排少。我国现行的诚信教育制度多为约定俗成的，而制度的安排则较少。约定俗成主要靠传统、习惯去遵守，靠教育者的自律去实施，因而缺乏严肃性、连续性、系统性等。制度是要求大家共同遵守的办事规则或行为准则，它具有严肃性、连续性和系统性等特点。制度是他律的，它要求必须得到遵循、贯彻和执行。

二是内容缺失。诚信的诚实教育多，信用教育少。我国国民的诚信教育多集中在真心实意、诚实不欺这个层面上，如在言语上，要"凡出言、信为先"；在行动上，要"言忠信、行笃敬"；在为人上，要"人以诚为本"；在做事上，要"为事以诚"；在治国上，要"为政以德，取信于民"，等等。但在信用、特别是与现代市场经济相适应的个人信用、企业信用、商业信用、银行信用和政府信用等方面的教育则少之又少；加之不完善的法制环境，使得童叟无欺这一最初级的商业信用在我国的市场经济中亦成为纸上谈兵，由此给经济造成的直接和间接损失亦是无法估量的。

诚信的道德教育多，规则教育少。重视诚信教育，强调为人、做事和治国都要讲诚信，是我国传统文化的一个优良传统。但纵观我国的诚信教育也主要是集中在道德教育的层面上，它要求受教育者要慎独、慎始、慎修、慎终，并把诚信作为为人的道德底线；而诚信的规则教育较少，这突出地表现在诚信的纪律规则教育、法律规则教育等方面。由于诚信是以遵守规则为基础的，规则是实现诚信的保障，且它们之间是相辅相成，互相联系，密不可分的。因此，诚信规则教育的缺失，使得国民的诚信行为失去了保障，导致了诚信对国民行为的指引、评判、预测和约束作用的弱化。现实生活中人们无视规则、冲击规则、亵渎规则、曲解规则以至自立规则，无时不存、无事不在，国民失信行为亦不胜枚举。

诚信的伦理教育多，其它教育少。我国的诚信教育多集中在伦理道德的层面上，但在国民诚信教育的其他方面则较少。主要表现在：在人文方面，政治诚信、经济诚信、法律诚信、职业诚信等的教育少；在科学方面，科学精神教育少。其结果是：一方面，某些部门威信下降，经济秩序混乱，法律威严不足，职业道德欠佳；另一方面，求知、求真和求理精神不足，违反学术规范、弄虚作假成风，诚信合作的团队精神较差。由于诚信的人文和科学教育内容的缺失，反过来又影响到诚信的伦理教育质量，也必将使伦理的诚信教育难以收到实效。

三是机制缺失。国民诚信教育体系的机制主要是指通过诚信的评价标准、诚信的实际作用和诚信失信的惩罚等对国民进行诚信教育，以提高国民的诚信水平。当前，我们在国民诚信教育体系的机制上是欠缺不足的，具体表现为：

诚信标准的主观评价多，客观评价少。古往今来，我国对民众诚信水平的评价主要是由家长、师长和官长做出的，这与我国长期形成的家长制、师长制和官长制这种文化是一脉相承的。这种评价主体对客体诚信状况的评价具有很强的主观性，也存在很多缺点，表现在：随意性，即诚信评价主体对客体诚信水平的评价往往是按自己的意愿做出的。这就造成了评价标准的非统一性，导致了评价标准的混乱。随机性，即视客体对诚信水平的需要而随机做出的，这就造成了被评价主体诚信水平缺乏真实性，导致了人们对是否需要诚信产生了怀疑，影响了人们的诚信水平，从而使主体的诚信水平具有不可预见性、不可依靠性和不可信赖性。同时，这种评价也具有非对称性和非平等性的缺点，主要表现在诚信评价信息的不对称和被评价主体不能对评价主体的诚信状况做出评价等，从而使得评价主体不太关注自身的诚信水平，这就更加严重地影响了社会的诚信状况，使得诚信不昌。

诚信作用在口头上重要，实际作用小。国民诚信水平在国家政治、经济及社会生活中的作用任说如何重要，都不为过。但在现实生活中，关于诚信的重要作用往往都是口头上的，实际上却是南辕北辙。表现为：诚信者受排挤，失信者获重用；诚信者受打击，失信者获袒护；诚信者受损失，失信者获收益，等等。因此，人们在诚信的作用上，轻诚信重失信。结果是：诚信成了人们的口头禅，失信行为严重地影响了经济和社会的发展。

诚信失信的道德谴责多，法律制裁少。自古以来，我国以德治国实为主流，这与我国长期实行的自然经济是一脉相承的。因此，对国民的失信行为采取的是道德谴责多，法律制裁少。这一思维定式和行为方式沿袭至今，也导致了与市场经济这一法治经济的不相适应。结果是：道德谴责屡出，失信行为不止；法治不严，赏罚不明；道德不昌，失信者更加有恃无恐，从而在一定程度上造成了社会政治、经济和文化生活等方面秩序的混乱，使社会的运行成本高昂，降低了资源配置的效率。

一是建立继续教育保障机制。“鼓励人们通过多种形式和渠道参与终身学习，加强学校教育和继续教育相互结合，进一步改革和发展成人教育，完善广覆盖、多层次的教育培训网络，逐步确立以学习者个人为主体、用人单位支持、政府予以必要资助的继续教育保障机制，建立对各种非全日制教育培训学分的认证及积累制度”。二是构建终身教育公共资源平台。“以更新知识和提高技能为重点，开展创建学习型企业、学习型组织、学习型社区和学习型城市的活动。充分发挥行业、企业的作用，加强从业人员、转岗和下岗人员的教育与培训。积极发展多样化的高中后和大学后继续教育，统筹各级各类资源，充分发挥普通高等学校、成人高等学校、广播电视大学和自学考试的作用，积极推进社区教育，形成终身学习的公共资源平台。大力发展现代远程教育，探索开放式的继续教育新模式。”

构建学习型社会是全面建设小康社会的重要目标之一，不过，对于这个问题，从理论到实践都还有很多需要研究的问题，人们的认识还有待进一步提高，使学习型社会的任务落到实处，而不是公停留在口号上。对于学习型社会建设问题，在最近制定的“十一五”规划建设中也是教育的重要问题之一。在中央“十一五”规划建议中再提“建议学习型社会”，在北京市委的《建议》中提出“加强各类技能培训，加强成人教育、继续教育，推进城乡教育的信息化建设，努力构建终身教育体系，积极推动学习型城市建设。”在河北省委的《十一五规划建议》中提出，“完善教育培训制度，发展不同层次的再教育，建设学习型社会”。各省还将对此作出不同的努力，但愿在即将制定的国家“十一五”规划纲要中能对此有明确的提法。

要建立富有弹性的学习制度。长期以来中国教育以满足多数人同一的教育要求而获得规模和效益，其供应框架基于一个假设，即大工业的标准化社会赋予了人们趋同的发展需要。这种硬性的学习制度压抑着人们的多样化需要，也束缚了教育机构多样化的发展。弹性学习制度的特征是有弹性的课程系统、弹性的学生组合及学生工作系统、弹性的学习及管理系统、弹性的教学评价系统、弹性的学籍管理系统、支撑弹性教与学的技术系统、环境系统。形成这一制度安排是完善的国民教育体系的重要标志。

国家终身教育体系的建立要在政府主导下充分发挥社会各方面的积极性，所谓“政府主导”就是要出台鼓励办学的政策和规范办学的法规。教育部在机构改革中应考虑成立“终身教育司”，以规范和指导各类继续教育活动。全国人大应考虑对继续教育立法，以利于从时间上和经济上保证从业人员培训活动的持续进行。同时，要用法律打破继续教育的垄断现象，鼓励社会各培训机构参与培训工作。教育培训应以质量取胜，这需要营造一个鼓励严肃办学、反对以降低培养标准招揽生源的氛围。当前成人学历教育出现的混乱局面，与不公平竞争有相当大的因果关系，不公平竞争只能造成培养质量下滑。教育行政部门在成人教育管理方面，既要考虑尊重每个公民接受高等教育的权利，特别是自费生的学习权利，又要考虑建立有序的公平竞争环境，绝不能放任以盈利为目的不顾教育质量的办学行为。建立完善的国民教育体系，满足全体国民受教育的需求，是为全面建设小康社会提供足够和高质量人才的重要保障。首都师范大学教育科学学院教育系副主任康丽颖说，加入世贸组织对中国教育的深刻影响集中体现在：资源的全球流动和重组，对教育机构的跨国设立、教育的竞争与合作提供了可能；资源配置的速度与标准，促进了全球网络教育的兴起以及国际学分、学位的互认；资源流动与配置的核心趋向，是人才培养与竞争的通用性和国际性。因而在保证国家主权的前提下，建立适合国情的开放的国民教育体系是教育系统的首要任务。

华东师范大学吴遵民

摘要：我国目前正处在和平建国、科技兴国及人才强国的大好时机，如何把握时代的机遇，通过构建科学的、完善的及以实现终身教育目标为指向的现代国民教育新体系，则是促进国家的现代化和实现全民小康宏伟目标的重要基础。加强终身教育基础理论研究，建立与健全推动终身教育发展的体制，是最终实现学习型社会的根本保证。

关键词：国民教育体系；终身教育体系

一、问题的提出

党的十六大明确提出，完善现代国民教育体系和构建终身教育体系是全面建设小康社会的重要目标。在时代迈入21世纪之际，进一步完善现代国民教育体系，并从人的终身发展的角度重新构建、充实具有终身教育意义和特征的国民教育新体系，乃是时代赋予我们的历史使命。特别是我国正处在和平建国、科技兴国及人才强国的大好时机，因此如何把握时代的机遇，通过构建科学的、完善的及以实现终身教育目标为指向的现代国民教育新体系，并以此来促进国家的现代化和实现全民小康的宏伟目标，这无疑是教育领域中的一场新的革命和所面临的新挑战。那么何谓现代国民教育体系?现代国民教育体系与终身教育体系有何异同?以终身教育理念完善现代国民教育体系又需具备哪些必要条件?作为构建现代国民教育体系之基础的终身教育的基本内涵又是什么？其理论与实践的发展又经历了怎样演变与深化的过程?诸如此类的问题，是在构建具有时代特征的现代国民教育体系之际，首先需要研究与解决的基本理论问题。

二、何谓国民教育体系?现代国民教育体系与终身教育体系的异同

何谓国民教育体系?“国民教育体系”可理解为主权国家通过制度或法律的形式，对本国所有享有公民权利的人所提供的一种不同层次、不同形态和不同类型的教育服务的系统。为达到一定的教育目的，教育体系的完善与否至关重要。在这里，我们注意到构成国民教育体系概念的3个必要而充分的条件：第一是它的公共性，即它是由国家通过制度或法律的形式来制定的，涉及到的是关于全体国民的公共教育，因而它体现的是国家的行为。第二是它的多元性和多样性，即国民教育体系，并不仅仅以单一的学校教育或学历教育为唯一的教育形态，它应既包括学校教育，同时也包括学校外的社会教育等其他教育形态。第三是它的国民性，因为既然这一体系被称为国民教育体系，那么它面向的就应该是全体公民，而不仅限于某一年龄段的儿童或青少年。从上述的分析中我们就可以看出，我国迄今为止所形成的国民教育体系，与上述“国民教育体系”相比无疑存在着很大的差距。其区别在于：1）我国原有的国民教育体系以单一的学校型教育为主体，体现的是“知识本位、学科导向”的基本特征，因而形成的是一种以纯知识形态的考试选拔和相应的单向度发展的学校教育体系。2）这一体系所服务的对象，大都以某一年龄阶段的学龄期儿童或青少年为主，它把学校教育的开始和结束视作为是人接受教育机会的全部。3）这一教育体系注重的是学历而非实际能力，以致它亦变相地成为孕育当代应试教育的温床。毋庸置疑，上述教育体系是教育制度不够发达、教育资源不够普及、社会生产力和科学技术比较落后以及社会分工比较简单时代的产物。也有学者把它定位为传统国民教育体系，换言之，这是在传统思维定势之下产生的一种特定时代的教育体系，它代表的亦是一种陈旧而保守的教育理念。

现代社会已进入了一个全球化和信息化的时代。这一时代的特征是，国际间的合作与竞争将更为激烈，人所面对的机遇和挑战亦更为扩大和加剧。而所有这些变化都要求作为生命个体的人能具有更强的创造能力和更广的创新思维，由此才能肩负推动和振兴社会发展的职责。而担负这一重任的又首当其冲的是教育，尤其是作为整合公共教育资源的国民教育体系，它对实现上述目标起着重要的支撑与推动的作用。它的健全与完善与否，亦将直接影响到上述目标的实现。那么，处在这样一个机遇与挑战并存的时期，我们应该确立怎样的教育理念?又该建立怎样的国民教育体系呢?笔者以为，我们首先需要确立的是人人都树立终身学习的思想和观念，而我们的社会则应该为提供这样一种多元化和多样性的终身学习活动创造条件，那就是创建以终身教育理念为导向的现代国民教育体系，并最终推进学习型社会的形成。

那么何谓终身教育体系?现代国民教育体系与终身教育体系又有何异同呢?笔者以为，所谓终身教育体系，指的应是对人生各个阶段的发展，以及以社会政治和经济的急剧变化而对教育提出的新要求、新思路能给以充分满足和应对，同时从社会转型的观点出发，加强社会、学校和家庭之间教育的融合和衔接，以最终建立一个整合社会各种教育资源、连结社会各种类型教育活动的体系。换言之，现代国民教育体系与终身教育体系应是指向同一概念的两种不同构成内容及层次的表述。也即前者的构成要素是以具体的教育形态为主，如学校教育、学校外教育或正规教育、非正规教育及非正式教育等；而后者的构成理念则立足于对具有生命价值的每一个人的生涯发展能起到促进作用的立场。因而所谓完善现代国民教育体系和构建终身教育体系，并不是把上述两种体系简单地合而为一，它应指的是以终身教育的思想和理念来构筑一个既符合现代社会政治经济发展需要，又能对每一个人的终身发展起到促进作用，具有整体性、多样性和综合性思路的国民教育体系。无疑，这不仅是近年来国际社会所形成的共识，同时也是中国政府和人民所期望共同推动的宏伟计划。因此，现代国民教育体系只有立足于这样的目标和置身于这样一股滚滚向前的时代洪流之中，才能找到这一体系的准确定位和发展方向。

三、建立现代国民教育体系的理论基础——终身教育理念的形成和发展

教育应贯穿于人的一生，或人的一生都应该接受教育的思想，在世界许多国家，且很长的历史时期即已形成。如我国民间流传的“活到老、学到老”的古老格言；孔子倡导的人生修养的“阶段”学说等，就是鲜明的例子。但把终身教育思想最终汇成一股强大的思潮、一种意义深远的理念以及一个完整的科学体系，则要归功于以联合国教科文组织为首的国际组织，及在这些国际组织终身教育部门担任重要职务的成人教育专家们所作出的不懈努力和卓越的贡献。

1965年12月，联合国教科文组织第三届成人教育委员会在巴黎召开成人教育国际会议，时任联合国教科文组织成人教育计划处处长的保罗·郎格朗正式向会议提交了“关于终身教育”的提案。由此终身教育理念开始在全世界广泛传播。自那时以来，终身教育理论已经有了近40年的发展历史。

20世纪80年代末以来，在一些有关终身教育的文献与资料中，又开始出现了“终身学习”的术语，其使用的频度不仅多而且广，在一些国家和地区，“终身学习”甚至取代了“终身教育”而成为制定国家或地区政策及法令的专用术语。

那么，为何围绕同一个概念会出现两种不同的表述?终身教育的地位又为何有被终身学习所逐渐取代的倾向?笔者以为，其主要原因可以归结为以下几个方面：

1）教育理念的转变。随着人们对终身教育理念理解的进一步深入，要求对概念的内涵进一步充实和扩展的呼声越来越高。迄今为止，关于终身教育的概念一般可理解为“人从出生起至老年为止，一生中接受教育的全过程”。换言之，它又包括横向和纵向两个方面。就横向而言，它包括家庭、学校和社会等3个领域的教育；就纵向来说，它指的是贯穿于人一生的婴幼儿期、青少年期、成年期及老年期等4个层面的教育。除此以外，终身教育还可以是正规的教育形态或非正规的教育形式。相比之下，“终身学习”的概念则主要是指“人在一生中所需要的知识、技术，包括学习态度等应该如何被开发和运用的全过程”。在这里，终身学习强调的是“有意义的学习”，而其学习场所也不仅限于家庭、学校、文化中心或企业。“大凡被个人或集团可加以利用的一切教育设施及资源”则都应被包含在内。

2）教育重心及关注点的转移。严格来说，终身教育和终身学习的概念并不相同，前者关注的侧重点在教育的服务、条件与机会的提供上，它主要体现的是政府行为；而后者关注的侧重点则在于学习者自身的内部变化，它更多体现的是学习者作为生命主体的个体行为。

3）教育功能的转换。近年来，“自我导向学习”（self—directedlearning）的理论逐渐盛行。持这一观点的学者认为，终身教育的主要对象是成人（因为青少年期的学校教育是已被制度化了的教育，而终身教育的主要目标之一，是推动那部分还尚未被纳入制度化范畴的成人教育及保障被学校排除在门外的社会成人特别是弱势群体的学习权利），而成人期以后的教育，其对象又大都是自立的社会人；作为社会人学习者，他们同时还肩负着社会的职责和义务，因而他们的学习常以“自我导向学习”为主进行。这一理论的主要特征是：在任何场合，独立的终身学习活动都以自我为中心进行选择、计划和实施，并以个人为主体进行自主的“学习管理”。这一理论现已作为终身学习实践的主要策略而在欧美等国广泛流行。

概括而言，由于终身学习在概念的内涵、对象的主体性及教育功能的发挥上都超越了终身教育，因而近年来大有取代终身教育之趋势。不过从这两个概念的本质属性来看，它们实际上反映的还是同一教育理念的两个不同的发展阶段。换言之，终身教育的普及应是实现终身学习的前提条件，而终身学习的呈现亦是终身教育发展到一定阶段的产物。因为唯有终身教育理念得以普及、终身教育制度得以健全的社会，终身学习才有可能成为该社会民众的自觉行为。反之，我们也不可想象一个终身教育思想得不到普及、终身教育制度亦不完善的社会，其民众却会具有强烈的终身学习意识。

总之，近年来由终身教育概念逐渐向终身学习概念转换的内外因素是多种多样的，但其中最为突出的原因，在笔者看来还是立足于究竟应由“谁”来成为终身教育的主体，以及应通过怎样的方式和手段来确保终身教育能有效地实施。

根据以上的分析，我们对现代终身教育理念的基本内涵可以作出以下的概括：1）终身教育理念提倡“教育应贯穿于人的一生”，主张“学校不应成为年轻人的专利”。2）它强调未来的国民教育体系应是连接家庭、学校和社会、以及纵贯人的幼儿期、青少年期、成人期和老年期的一种统合而协调的体系。3）终身教育的最终目标是期望建立“学习社会”，而这种学习型的社会即是一种充满余暇时间和自由空间的社会。在那样一种社会中，人们的学习并不作为达到寻找职业或经济目的的手段，而是人们自发的、以自主愿望为标志而形成的一种积极向上的社会。换言之，“学习社会”的理想是要为社会民众提供广泛而多样的学习机会，其着眼点在于对人性及“人生真正价值”的培养和实现。

由于终身教育具有这样一些纵观教育全局、站在人的整个生涯的角度，以及以发展和完善人格为目的的宏观目标，因此它已成为一种带有全局性、宏观性特征的指导性理念，而现代国民教育体系的构筑也唯有建立在终身教育理念的基础之上，才能找到其建立的准确定位。

四、对构建以终身教育理念为指向的现代国民教育体系的思考及建议

我们在以上对完善现代国民教育体系和构建终身教育体系所涉及的一些基本理论问题作了较为深入的探讨和思考以后，大致可以得出以下几点结论：

1）在过去传统教育观念基础上建立的国民教育体系，是单一型的国民教育体系。这种教育体系又主要以学校型的教育为唯一的构成要素。而在终身教育看来，凡对人格的形成及人的发展具有促进作用的正规教育、非正规教育及非正式教育，都应被视为有意义的教育要素，比如社区教育、市民休闲教育、老年教育及各类普及型的校外讲座，等等。换言之，以终身教育理念为导向的现代国民教育体系，应由两个主要部分组成：一是制度化的、以知识教育为主的教育形态，其以正规的学校教育为主要表现形式。二是非制度化的，以自主的、自愿的、自由的、乃至自助型的教育形态为主，它以各种学校外的非正规教育及非正式教育为主要表现形式。因为在终身教育看来，人的发展是终身的，学习也应该是一个持续不断的终身过程。而学校教育只是人生学习的一个阶段，学校教育的结束并不意味着教育的终结。由于人的一生又可分为各个不同的时期，比如幼儿期、少年期、青年期、老年期等，那么为了使人的各个生长时期的发展都能得到教育的有效依托与支持，社会就应该为各个不同时期的、具有各种不同需要的公民提供各种不同的、可供他们自由选择的，并被他们认为是最为适合的教育或学习机会。

2）需要特别指出的是，把上述非正式教育归为教育之列，在一定程度上是把教育的含义扩大化了，同时亦把教育与学习的概念等同起来。现今在终身教育理念中所倡导的学习型社会，实际上指的就是人的一种学习态度和意向。换言之，它并非指人人都必须通过学校的形式学习，而是只要人确立了学习的意愿，并且在日常生活的各个方面积累学习经验，且社会的教育资源也为整个社会的人所共享，那么这个社会即可称为学习社会。

3）简而言之，建立一个以实现终身教育理念为目标的现代国民教育体系的关键就在于对现今已经存在的，各种原本独立的、互不关联的、乃至互相隔裂的教育资源进行重新整合和梳理；它以人的各个不同时期为中轴线，以与人关系最为密切的学校、家庭及社会等形态为横断面，由此围绕人的一生发展构建成一个立体的教育学习网络；而这一教育学习网络一旦被国家或政府通过政策立法的程序予以认可，就形成了具有终身教育意义的现代国民教育体系。从这一立场出发，可以看出现代国民教育体系构建的理论基础就是终身教育所要倡导的理念；而唯有指向人的终身发展的教育体系亦才是最为完美、最为先进的教育体系。

发展终身教育、完善现代国民教育体系，是我国教育事业“十一五”规划的重要目标，同时也是我国今后发展的一项基本国策。但怎样去发展，又如何去完善，则是摆在我们面前的一项艰巨而又光荣的任务。笔者以为，加强终身教育基础理论的研究，加大完善终身教育政策及立法方面的力度，建立与健全推动终身教育发展的体制及构建全民终身学习网，是完善现代国民教育体系的重要基础和最终实现学习型社会的根本保证。

注释：

[1]社会教育是一个非常宽泛的概念，一般指在学校外所进行的、各种以旨在提高精神教养为主的教育活动。由于历史原因，1953年我国在教育行政机构中撤消了社会教育建制。我国在20世纪80年代末所出现的社区教育与上述社会教育则具有着某种相似的功能。

[2]提案的原文为法语educantionpermanente，意为永久教育。

[3]吴遵民著：《现代国际终身教育论》，上海教育出版社1999年版，第16页。

[4]“自我导向的学习”理论，原系根据a．tough对成人期的学习进行调查的基础之上概括而成。此后，美国成人教育学家诺尔茨提倡的“契约学习”（contractlearning）和日本学者山本恒夫提出的“菜单学习”，又相继为上述理论的具体化奠定了基础。

[5]正规教育（formaleducation）主要指学校教育，它是学生在有组织的教育机构中所受到的教育。近年来也有用制度化教育的术语来指称。非正规教育（nonformaleducation）是对有组织的教育机构以外所从事的教育活动的统称。如农民教育、成人识字计划、社区教学计划等。非正式教育（informaleducation）亦称不正规教育，它区别于上两类教育。它是无组织、无系统、甚至有时是无意识的，然而，却对所有人发生影响，并占有了人生中学习活动的很大部分。比如，看书、读报、看电视电影，以及与人作有意义的交谈等。

二、双重取向与冲突的调适

作为贯通整个学校管理过程的价值取向或基本原则，专业取向与科层取向的冲突表现出比较强的对立性，多数研究结果证实了二者之间的负相关。研究结果发现，层级节制、法规条例、程序的明确度以及非个人化一起变化，分工与专门化、专门技术知能一直变化，而两个组群之间相互独立或负相关。这一结果使许多人相信，存在两种不同类型的学校科层组织，一种被称为“科展取向的”学校科层组织，另一种被称为“专业取向的”学校科层组织。

尽管如此，仍然有很多人相信学校管理的专业取向与科层取向并非完全不可调和。美国著名的教育管理学家霍伊等人的研究结果表明，专业取向与科展取向在科层组织内部可以同时并存。他们以学校系统科层化与专业化的程度作为两个维度，提出了一种学校科层体制类型理论，将学校科层体制划分为4类：韦伯型，两种取向并存、互补，接近韦伯所说的理想型；权威型，强调以层级节制为基础的权威，纪律与控制是组织运作的基本原则；专业型，强调专业人员和位于科层组织中的控制者共同参与决策，教师在组织决策过程中拥有较大权力，特别是在自己的工作范围内享有较多的专业自主权；混沌型，科层化、专业化指标都很低，组织动作处于混乱、冲突之中。

用这种理论作为分析框架，现实中的学校组织多以权威型为主。在此学校中，教师的专业自主权与科层化程度呈明显负相关，无论教师或学生都较之专业型学校感受到较多的无权力感，学校内部的疏离与僵化同样严重。在为数较少的专业型学校中，决策由那些具有专门知能的人们来做，而不是由行政人员来做。校长通常具有较多的非权力性威望，他们不不太需要借助科层取向的强制性权威对下属进行控制，因而学校气氛相对比较民主、宽松，较少冲突，但这种情况的极端化也可能会损失效率。

韦伯型是学校组织中专业取向与科层取向互相融合的结果，所以被称之为“双重取向”，是一种比较理想的学校管理模式。双重取向在学校管理的硬件方面基本上保留科层体制的学校组织结构，但相应增加了教师的参与管理和专业自主权，并通过系统的法规条例加以保证。在实行双重取向的学校，往往同时存在两个权力系统，区分而治。其一为行政的，另一为专业的。前一系统自校长、各职能部门的行政管理人员到普通的职工，由上至下实行层层控制；后一系统则由教师及其他专业人员组成自己的层级结构，如专业委员会或教师联合会等组织，进行自我管理。这两个系统协同运作，共同实现对学校的管理。在组织文化方面，双重取向的学校表现出较强的人文特点和较少的机械性，教师与学校管理人员之间的关系表现得比较平等，人们可以感受到自由的空气，法规对人们的行为更多的是起引导而非限制作用。

事实上，现实中几乎每一所学校都只是处在某一种发展状态，或者科层化更多一些，或者专业化更多一些。可以推测，专业化与科层化的结合应该有一个最适当的水平，只有在这一水乎上的双重取向才有可能获得理想的管理效果。但是，具体在操作中如何处理好两种取向之间的关系却始终是个难题。

总之，专业取向与科层取向似乎很难二者兼顾，但至少有—点可以肯定，即现实中的大多数学校必须尽可能改变单—的权威型模式，以缓解学校内部专业取向与科层取向的冲突，减少学校内部的疏离，将学校导入良性运转的轨道。