综合课程教师角色的定位
时间：2020-05-11 08:00:42 来源：达达文档网 本文已影响 人 
综合课程的界定存在很多不同的观点，我们认为综合课程是相对于分科课程而言的，是按照一定的内在关系，在范围上将两个或两个以上的学科领域，进行有机补充、融合、作用而形成的一种课程。综合课程因其自身的优势成为课程改革的一种趋势。20世纪80年代中期，浙江、上海等地率先在义务教育阶段将“历史与社会”、“科学”两门综合课程正式纳入初中教学计划并进行试验，综合课程问题也逐渐引起了国内教育工作者的关注。
综合课程改革是我国新一轮基础教育课程改革的一个亮点。但随着初中综合课程在全国各地实验点的进行，综合课程的有效实施也受到多方面的挑战，其中教师问题是制约综合课程改革的“瓶颈”因素。那么，教师在综合课程改革中应做些什么、到底如何去定位综合课程中的教师角色？
教师的决策者角色
所谓课程决策（curriculum decision-making development），是指在课程发展（curriculum development）过程中对教育目的与手段进行判断和选择，从而决定学生学习怎样的课程的过程。也就是说，学生学习什么内容，达到什么目标，怎样学习，如何评价学生的学习，这些都是课程决策的过程。
综合课程存在多种设计模式，如相关的分科式设计、广延的分科式设计、合科式设计等。但无论何种形式的课程形态，只有吸纳教师建议的综合课程，才能更接近真实的“教学场景”，才能更具有现实操作的可能性。
首先，在课程综合化过程中，课程理论专家能够保证知识逻辑结构的严密与科学，能够体现社会的价值与需求，但是，理论专家不一定真正了解实践，这种在理论形态上合理的课程可能不为学生所认可。
其次，教师处于教学一线，真正了解学生。教师参与决策可以确保学生的需要、兴趣、能力以及过去的经验不被忽略，不被拒斥在课程设计的视野之外，实现理论研究与实践基础的和谐统一。同时，教师也只有在参与决策的过程中，才能意识到自身的责任与使命，体验到综合课程改革的紧迫性与重要性，从而积极主动地投身到综合课程改革的实践之中。
然而，从课程改革实际进程的考察中可以看出，许多教师并没有参加课程决策的积极性，有些教师甚至对新课程改革有一些抵触情绪。这无疑是综合课程改革的一大障碍。二十世纪六、七十年代，在澳大利亚等国家发生的校本课程发展运动之所以没有成功，其中一个重要原因就是教师缺乏课程决策意识。目前，如果不激发和提升教师的课程决策意识，教师将很难成为综合课程的决策者，综合课程的理想也将难以实现。
教师的学习者角色
综合课程无论是从教学内容、教学方式，还是从学生的学习方式上，都完全不同于教师以往所教授的学科课程。因此，教师要成为综合课程的学习者。
首先，教师要更新知识结构。如科学课程按国际通行的科学学的结构，把生命科学，物理科学，地球、宇宙和空间科学作为三大学科领域，分别提出了各自在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的标准。同时，把科学探究和科学、技术与社会的关系作为另外两个领域，构成科学课程内容的五大领域。传统师范教育体制培养的理科教师，其专业知识结构与科学课程的知识结构存在相当大的差距。因此，理科教师必须拓宽自身的知识结构，方能胜任科学课程的教学要求。
教师可通过集中培训、合作学习、进修等多种方式来更新知识结构。其中，合作学习应成为在职教师更新知识结构的主要学习方式。学习小组可采用灵活的方式构建：如自愿组合、按需组合、新老教师搭配组合、根据共同研究的课题组合等等。另外，教师还应通过网络、电视、学术期刊等媒体了解科学发展的前沿情况，以满足科学课程对教师知识的需求。
其次，教师要实现教与学方式的变革。综合科学课程倡导学生通过科学探究的方式理解知识、学习科学技能、体验科学过程与方法，提高科学素养。在传统的分科教学中，教师只注重接受式学习，呈现给学生的也是不容怀疑的结论，忽略了探究性学习在人的发展中的重要价值。因此，在综合课程的实施过程中，广大教师应与学生一起成长，通过学习，不断地提升自身素质，使教与学的方式由单纯传授与接受确定性知识，向科学探究、重过程、促进学生全面发展转变。
教师的研究者角色
长期以来，教师总认为自己的职责只是教书育人，一提到教育科研，就认为是专家、学者的事。实际上，教师积极参与教育科研，成为“教育教学的研究者”，是提高自身素质、适应新时期教育改革与发展需要的根本途径。教师成为研究者，也是创造性实施综合课程的基本保障。
首先，科学的教学研究意识和能力，是综合课程教师的特殊职责的需要，是教师成熟的标志。教师知识的建构和教育教学技能的提高有赖于教育研究，如果一个教师不对教学进行深入的思考，不进行教育教学研究，不管其实际教龄有多长，也只能是“教书匠”。
其次，从课程的机械执行者变成课程的共同创造者有赖于教育科研。“教师即研究者”是国际教师专业化发展运动中的重要观念。作为教育改革的举措之一，综合课程给了教师和学校更多的自主权，这些自主权既为综合课程教师从事研究提供了重要的现实基础，也使他们认识到研究、探讨新形势下的教学问题的必要性，认识到自身既是综合课程的实施者，同时又要成为课程的研究者。
教师的再创造者角色
课程的成功综合，不仅体现在内容的综合上，也应体现在课程的教学之中。课程专家所开发的综合课程形态仅仅是一种理论范型，要想使它和学生的学习活动统一起来，教师的转换功能是必不可少的。纵观我国多年来的综合课程实验，基本上是仅仅实现了内容上的统整，具体的教学行为并未真正做相应的变革。
首先，在教学过程中，教师只有改变教育理念，具备综合意识，才能真正实现综合课程设计的初衷。毫无疑问，学生是课程综合的主体，但他们是一个发展中的群体，他们的不成熟与偏激决定了在综合课程实施过程中，教师只有充分发挥自身的主观能动性，改变教育观念，具备综合素质，通过对课程的再创造、再开发，方能实现内容与方法的综合，消除学生的认知分裂，培养学生的综合意识。
其次，教师只有通过创设综合的教学情境，才能保障综合课程的实现与综合学习的开展。只有在综合的教学情境之中，综合课程与综合学习的目的才能实现。一般来说，综合的教学情境包括两个层面。其一，营造一个统整的知识图景。即在具体的教学过程中教师要善于打破学科间的界限，加强学科与社会的沟通，实现学科与学习者的内在统一。其二，拥有一个弹性的教学时间与空间，保障综合课程与综合学习活动组织与开展的即时性与灵活性。
总之，综合课程在我国尚属“新生事物”，中学阶段“综合课程”的设置，对于长期从事分科教学的广大中学教师来说无疑是一个巨大的挑战。为此，教师应清醒地认识到自己角色的转变，认识到提高自身素质的重要性，认识到改变学生学习方式的同时还要改变自身的工作方式。唯有如此，才能成为综合课程实施中的合格者，才能在新课程改革中做出应有的贡献。
