文化学视野中课程内容的本土化
时间：2021-01-17 07:57:15 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘要:本土知识传统构成了本土社会文化传统的核心,课程内容的选择和编排应该赋予本土知识以合法地位。本研究从文化学的视角反思课程内容的本土化——课程内容应考虑东西方文化传统的差异,不同民族文化模式的差异,以及城市和农村文化场景的不同。本研究关注促进课程内容本土化的发展策略——关注课程内容与教育目的的统一;关注课程内容的地域性、民族性;关注校本教师的培训与校本教材的开发。
关键词:文化学;课程内容;本土化
中图分类号:G40-055文献标志码:A文章编号:1673-4289(2009)07-0012-03
一、本土知识与课程内容的本土化
课程内容是文化的载体,知识是文化的核心要素之一。由西方知识界所确立的客观性、中立性、普遍性的“科学型知识”成为知识霸权,主导课程内容,排斥与本土人民生活密切相关的本土知识。本土知识是由本土人民在自己长期的生活和发展过程中自主生产、享用和传递的知识体系,与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分,是本土人民的共同精神财富,是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉[1]13。本土知识传统构成了本土社会文化传统的核心,在本土社会各个方面的建设中都起着基础性作用,担负着使本土社会生活合法化的重要任务,也发挥着对本土人民的广泛意义上的教化作用[1]15。课程内容的本土化是指在课程内容选择和编排中,赋予本土知识合法地位,构建旨在促进本土人民内在发展的具有本土特色的知识体系,使青少年一代掌握和应用本土知识,成为本土社会的建设者。
二、对课程内容本土化的文化学思考
不同文化背景下的教育观念与教育实践是不同的,一种现代化的教育观念与教育实践欲立足于某国或某地,必先经过一个本土化的过程[2]。其中,课程内容的本土化是必要的环节。在选择适合本土的课程内容时,文化与课程内容联系紧密。
(一)课程内容应考虑东西方文化传统的差异
中西方文化传统的不同,使得西方和中国的课程内容的组织各异。前者便于学,后者便于教,前者富于选择,后者长于整齐划一。不同的文化类型,其课程内容的精神不同。宗教文化是欧洲中世纪文化的主要特征,因而学校课程内容以神学为主,宗教色彩浓厚。儒家伦理文化是我国古代封建社会文化的主要特征,因而学校课程内容以“四书”、“五经”为主,以儒家伦理道德为本位。由于历史的原因,我国的课程理念是从国外引进的,课程内容也多以西方文化为主。数学、物理、生物、化学和外语自不必说;历史、地理是中外对等;音乐、美术的题材可能是中国的,而方法则都是西方的;语文的内容当然都是中国的,但是所教的语法则几乎全是从外语语法中套用过来的[3]。在这种课程下成长起来的学生,往往是对西方文化的了解比对中国文化的了解多。西方学者对我国不少大学生有时连一些最基本的中国传统文化知识也不甚了解表示惊愕。对此,我们对课程内容要进行深入的反省与觉悟。
(二)课程内容本土化应考虑不同民族的文化模式
在我国这样的多民族国家,每个民族都有本民族独特的文化模式。要重视文化模式的建设及其对课程内容的制约作用,促进民族团结、民族融合、民族发展。文化模式是指民族各部分文化内容之间彼此交错联系而形成的一种系统的文化结构。它是一个民族的文化赖以生存和发展的根本特征。不同民族的文化模式要求在课程变革时,应该依据不同民族文化的特质,设置与不同民族文化相适应的课程,在内容选择、难度编排等方面考虑和体现民族特色,否则,就难以达到良好的教育效果。我国有五十六个民族,每个民族都有自己独特的文化背景,包括不同的语言、文字、习俗、宗教、建筑艺术、服饰、音乐、舞蹈、戏剧、绘画、医学、生活方式、体育等。长期以来,我国在课程建设上忽视文化模式对课程的影响,课程高度集中统一,实行统一的教学计划、课程标准和教材,较少考虑民族差异,脱离民族地区的生产生活实际。近年来,在课程变革中逐步认识到这点,并在新的课程计划中,推行一纲多目,实施双语教学,强调乡土教材的重要性,取得了一定成效[4]。
(三)课程内容本土化应考虑城市和农村不同的文化场景
人类以自身的创造智慧在适应、改造、利用环境的过程中创造了文化。城市和农村由于受自然环境、历史发展、地理位置等因素影响而呈现不同的特色,反映在文化上也有明显差异。课程内容以特定的文化为基础,作为文化的载体,应体现地方特色文化,整理和挖掘优秀的传统文化。我国农村极少受到外来文化和快餐文化影响,保留了很多具有特色的原汁原味的民俗文化。这些具有浓厚乡土气息的文化遗产,在我国文化宝库中有着举足轻重的地位。我们过去长期忽视城市和农村文化的不同,不顾地域背景、文化背景,课程建设高度统一,课程内容失去了灵活性、多样性,课程失去了活力。本土文化的传承有利于培养农村文化人才,壮大农村文化队伍,造就一大批、一代又一代的农民作家、农民诗人、农民画家……这些文化内容和形式理应充分展现在课程内容之中。
三、课程内容本土化的发展策略
从课程内容与文化的关系看,文化一旦进入课程内容中,课程内容的本土化就成为逻辑上的必然,课程内容的本土化发展便不可避免,但问题的关键在于如何积极推动课程内容本土化的进程。在课程内容本土化的过程中,有三点值得特别关注:
(一)关注课程内容与教育目的的统一
甘地(Gandhi)说:“现代教育不能使年轻人学会任何在生活中发挥作用的东西。那些将自己的孩子送到现代学校里去的人绝大多数都是‘农业专家’。……然而,毫无疑问的是,当年轻人从学校回到生养自己的地方以后,对农业却一无所知。不仅如此,他们还从心底藐视自己父亲的职业。……现代学校的一切事情,从教科书到毕业典礼,从来不会使一个学生对自己的生活环境感到自豪。他受到的教育程度越高,就越远离自己的故乡。教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入,就是使他不断地疏远这种环境。对于故乡的生活,他一点儿也不感到有诗意。村庄的一切对他来说都是那样的陌生。他自己祖祖辈辈所创造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫无用途的。他自己所受的教育就是要使他与他的传统文化决裂。”[5]因此,课程内容的本土化的核心是课程内容与教育目的的统一。课程内容的编排目的应该是培养热爱本土社会,为促进本土社会的发展贡献自己智慧的人,而不是厌恶本土社会,鄙视本土文化的人。课程内容的选择应该注重本土知识的传递,重视培养青少年的本土意识或者乡土意识,培养他们对本土社会的认同感、接纳感和归属感。
(二)关注课程内容的地域性、民族性
课程是文化的一种形态,文化是课程的源泉。文化对课程内容具有制约作用,它要求课程内容既不能漠视特定社会文化的制约作用,也不能简单地模拟和重复社会文化。课程内容作为文化的载体,同文化一样,是与一定的历史阶段和民族区域相联系的,具有民族性与地域性。因此,课程内容的选择和编排,应体现不同文化的差异。具体表现在:1.课程内容应是人类文化遗产中具有广泛性、适应性、迁移性的内容,是文化要素的精粹。一方面是因为文化具有“超生理性”,不能通过遗传方式而获得,只能通过传递方式获得;另一方面是因为人类的文化浩瀚精深,而学生在校学习的时间有限,要解决无限与有限的矛盾,必须对人类的文化进行提炼和加工。2.课程内容应有一定的难度,应体现人类文化的历史发展阶段递进特点。3.课程内容应有助于学生了解不同社会文化系统的优势和缺陷,用开放的眼光和胸怀对待不同的社会文化系统。4.课程内容应选择文化遗产中大量的方法论知识,以有利于学生能够独立地从事生产、生活和创造,应对现实生活和未来社会的挑战。
(三)关注校本教师的培训与校本教材的开发
课程内容的本土化离不开教材的本土化以及教师对本土化理念的领悟,在某种意义上说,后两者决定了前者的进程。因此,在课程内容本土化的实践中,必须关注校本教师的培训与校本教材的开发。目前,随着我国三级课程管理模式的建立,很多学校已经初步确立了国家教材、地方教材以及校本教材的格局。但是,就现在一些拥有校本教材的学校而言,他们的校本教材多以反映当地名胜古迹、英雄人物等风土人情为主,对于实际生活反映甚少,所以更谈不上反映现实中亟待解决的问题。为了最大程度地响应新课程,必须加大校本教材的开发力度。此外,在校本教材的开发和使用中,广大一线教师应该成为主力军。教师既是校本教材的研发者又是施行者。培养校本教师,使教师的教育研究不在于构建什么抽象理论,而是要在日常的教学实践中善于发现问题、解决问题,并对教学经验进行反思与提升。这一转变的实现,将对课程内容本土化的研究具有突破性的意义。因为失去了有本土特色的教师,课程内容本土化的工作将会成为无源之水、无本之木,最终只能停留在主观思辨的层面上。
总之,坚持课程内容本土化一定要从我国教育现代化建设的实际出发,充分发扬教育工作者的主体意识,创造出既适合本国、本民族、本地区特征又充分体现我国时代精神气息的课程内容。不难理解,课程内容本土化是一个系统工程。课程理念、课程内容的选择和编排以及师资队伍的建设,都要体现本土化的要求和思想。从文化学的视角来看,课程内容本土化是动态的实践课题,并非本文寥寥数语所能穷尽。
参考文献:
[1]石中英.本土知识与教育改革[J].教育研究,2001,(8).
[2]徐红.文化哲学视野中的教育本土化刍论[J].现代中小学教育,2007,(1):1.
[3]费秀芬.自觉意识与本土发展——试析全球化背景下我国课程的发展道路[J].教育理论与教育实践,2006,(4):37.
[4]全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2002:164.
[5]Prakash. Gandhi’s Postmodern Education:Ecology,
Peace and Multiculturalism Relinked[J].Holistic Education Review,1993,3(3):11.
(作者单位:河南大学教育科学学院,河南,开封 475004)
