“盲人掌灯”究竟能走多远？
时间：2020-09-08 07:56:10 来源：达达文档网 本文已影响 人 
【摘 要】全球化语境下的课程研究日益呼唤一种本土意识，反映了当代课程研究的理性自觉与文化认同。当前我国课程理论界明显缺乏本土意识，表现在传统课程思想的断裂与流失、对外来课程理论的文化仆从心态、问题域不明确、命题与话语体系的依赖性等。究其缘由，主要有历史方面、现实方面和精神方面等原因。当前课程研究应致力于研究主题、研究工具以及研究范式的转向。
【关键词】课程研究；本土意识；表现；转向
从前，有一个盲人晚上要回家，好心的友人送给他一盏灯笼。盲人说，我反正看不见，要灯笼又有何用？友人说：“你点上灯笼可以照亮前程，这样别人看见了就不会撞你了。”于是，盲人听从了友人的劝告提上灯笼回家，但最后盲人还是被人撞了。盲人于是就质问那个撞他的人：“你为什么撞我？你没看见我手上提的灯笼吗？”那人回答道：“你手上虽然提着灯笼，但灯早已熄灭了。”
近百年来，我国的教育学研究总是存在挥之不去的“引进情结”和相应的“移植偏好”，这一点在新一轮基础教育课程改革中表现犹为明显，无论是作为新课程改革的理论基础，还是新课程实施过程中所采用的教学方法都具有明显的引进和移植痕迹。这与 “盲人掌灯”有何区别呢？在当今全球化时代背景下，我们既要正视课程研究国际化的态势，但更需高度重视课程研究民族化的问题，提高课程研究的本土意识。
一、课程研究本土意识的内涵
“本土”这个概念具有的时间、空间和文化特性。所谓本土意识，相对于全球意识或普遍意识而言，是指一种基于自身地域、历史、文化传统及其思维方式独特性的理性自觉，其核心是民族文化意识。课程研究的本土意识，是指一个国家的课程研究者立足本国，依据本国各民族的需求、优良的文化教育传统、思维方式和现实条件，进行课程研究所表现出来的理性自觉，表现为课程研究中的原创意识、求真意识、自主意识和民族意识。
课程研究的本土意识，包含两个层面的意蕴：一是就地缘性的广义角度而言，即指课程学者在立足本国、本地区的民族文化传统与课程发展历史，并积极借鉴域外课程研究经验的基础上，在构建适合自己国情的课程命题及理论体系，寻求现有课程理论的本土化改造与重建，以及着力提升课程实践的科学化水平过程中表现出来的理性自觉；二是就学科专业性的狭义角度而言，即指课程研究者相对于其他专业领域而保持一种对课程本身的敬畏、诚意与学术向心力的自觉意识。
课程研究本土意识的诉求，反映了当代课程研究者的研究自觉与文化认同。通过课程理论的本土构建，我们才能够真正回应“本土”这一概念的时间、空间和文化特性，把教育实践放置于当时、当地和特定的文化场景之中进行理解，产生真正本土的概念和体系；我们才能够使我们的教育理论植根于本土文化之基，提升其对教育实践的解释力、共享力和指导力；我们才能够从丰富的现实和醇厚的文化中获得源源不断的创造力，从而具备与西方教育理论对话的能力，为世界教育问题提供西方所不能提供的解决问题的途径和答案，为超越西方奠定可能。
二、我国课程研究本土意识缺乏的表现及原因
（一）表现
1.传统课程思想的断裂与流失。我国是一个文化教育大国，在漫长的历史发展过程中形成了优良的教育传统，要特别珍视我国传统文化中蕴涵的至今仍具有现实意义的丰富文化遗产。我国的三大文化传统即儒、道、释三家不仅影响了我国课程发展的价值取向及相应的内容选择，还生成了具有民族独特性的课程智慧。比如儒家课程智慧对平衡、协调、相互作用与对话的强调，道家课程哲学对一种自然主义的超验精神状态的坚守，以及佛家课程智慧中倡导“禅思”，通过领悟心性以揭示内在自然。这些传统的课程智慧应当成为我国课程理论与实践发展的深厚底蕴，也是开展课程研究的原点。然而进入20世纪以来，随着中西文化交汇的日益广泛，我们在向西方课程界学习的同时，逐渐淡漠甚至遗弃了传统的课程思想和智慧，忽视了我国课程研究的根。
2.对外来课程理论的文化仆从心态。在与西方课程对话过程中，许多学者正是由于低估乃至轻视了传统课程智慧的保存与发展价值，在相互学习中由虚心蜕化为“心虚”，丧失了本民族的学术自信力，导致所谓的“贵耳贱目”现象发生，即不相信眼前现实，不相信自己能创造，创造都来自西方。从学术政治的角度来讲，这就是一种典型的文化仆从心态。“一旦丧失阅读和思考的主动性，陷于别人的话语场中而不能自拔，就有可能被别人特有的问题意识所覆盖，乃至从此难以名状自己的切身体验，暴露出文化分析的失语和学术洞察的失明。”在研究中唯西方的“马首”是瞻，言必称西方，本来是自己的洞見却想方设法寻找西方学者的观点作注脚，并奉其理论为改造我国课程的“良药”。而实际上，自上个世纪70年代以后，当西方课程领域试图摆脱过去的技术取向而走向“返魅”之时，却纷纷自觉地在东方文化中寻找课程智慧。
3.问题域不明确。问题来自于理性的审思和现实的需要，只有清晰的问题意识才能确保问题域的明确。当前我国课程研究中经常暴露出来的弊病是研究问题既不是来自独立的理性思考，也没有反映我国现实的教育需要，而是来自西方的和其他学科领域的问题，这样使得研究的问题之间往往缺乏逻辑上的内在联系，显得分散、凌乱、无序，难以整合。而问题域的模糊直接影响整个专业的走向与研究者个人的学术发展。
4.从话语体系、命题到思维方式的依赖性。上个世纪90年代以来，我国学界广泛关注的学术“失语”现象，就是缘于在西方文化传统中找不到心灵依托，从而迷失自我。这一现象在我国课程学界同样存在，比如由于我国的课程研究在特定历史时期与主流意识形态联系紧密，一度使其成为了空洞、教条的政策解读，政治话语和政策性命题充塞其间；由于受到哲学、社会学等理论基础学科的优势影响，许多研究从语言到命题都充满了哲学和社会学的色彩，使课程成为了上述学科的领地，而丧失了本身的独立性。当前，仍有一些课程学者以使自己的研究论述艰深、晦涩，概念生僻为旨趣，既无益于新的理论建构，又难以指导实践。由于这种“研究”在不知不觉中已经养成了对其它学科的依赖性，所以做的越多，往往疏离课程领域本身就越远。
（二）原因
可以说，造成我国课程研究本土意识缺乏的原因是比较复杂的。
第一，历史方面，近代以来，伴随着西方文化、思想、学科的系统移植与引入，我国长期对西方的学习和借鉴是在中国文化的社会整体断层大背景下进行的，阻断了中国教育学与中国文化之间的关系，造成对本土教育传统、历史与现状的遮蔽，也逐渐形成并习惯了用西方思想理论来研究解决中国的具体问题，逐渐将其予以结构性内化而形成一种集体无意识的“前反思性接受”和“他族优越假设”思维定式，让西方的“主义”、理论和价值来主导中国的教育实践，以至于不少学者运用西方的理论和话语来虚构中国的教育现实，并在此基础上对教育现实做出所谓的评判和指导，不断强化人们对于中国文化的主动抛弃和“集体遗忘”，导致中国的课程研究丧失了原创新，也丧失了有效解决教育实践问题的能力。
第二，现实方面，集权化的教育体制与课程运作模式为课程理论发展预留的空间过于狭小，并压制了课程参与者（尤其是教师）改变课程的需求。正是因为如此，几十年来中国没有课程论是十分正常的。此外，目前我国课程领域的学术研究还不够规范，在研究项目的报批、经费分配与划拨、学术论文评审及研究人员资质认定等方面存在着不完善的漏洞。這在某种程度上纵容了学术浮躁心态，也阻滞了本土化研究的踏实开展。
第三，精神方面，许多课程研究者的“体系本位意识”与功利心态也难逃其咎，二者在研究中走向两个极端，前者往往仅从学术理性和学科逻辑出发做“书斋学问”，由于过分关注理论本身的逻辑结构，教育研究沦为“空对空”的文字游戏，崇尚高谈阔论、“宏大叙事”，陷入抽象概念、范畴的纠缠，使教育研究缺乏现实基础、脱离现实情境，其所产生的论述必然和实践有着“隔靴搔痒”之感，不仅解释力度不够，而且对实践也难以产生足够的指导力度；而后者则本末倒置，使学术成为谋利的工具。
三、确立本土意识的课程研究转向
（一）课程研究主题的转向
过去经常以西方的教育观念来指导和衡量我国的课程发展，并以这些国家教育实践的现状与走向为尺度来判断我国当前教学实践的应有取向，确定教学取向研究的课题。其结果必定是研究一些“虚假问题”和“炮制问题”，有相当一部分教育研究者“哪怕是对中小学教育，也缺少‘真正’的研究，头脑里有的是大量的概念、理论、原则组成的‘教育’，而缺乏鲜活、真实、有血有肉的教育”[7]。课程研究本土意识的确立要求打破“体系意识”的束缚，跳出对概念命题的过度纠缠与西方课程文本的生硬演绎，以及课程政策解读的思维套路，转向实践，“面向事实本身”，关注课程改革的实践与教师的课程行为，把研究旨趣真正拉回到本土教育发展的独特情境之中，把鲜活的教育实践视为中国教育理论创造的源头活水，通过研究者对教育实践的真诚介入和研究，发现本土教育实践的问题域，并通过对问题域的深入探索形成本土知识，在此基础上创造出中国自己的话语系统和理论思维系统，从而建构一套具有本土特色的、植根于民族文化传统的课程理论。
（二）课程研究工具的转向
由于对西方的理论只是表面的理解，同时不屑于本土的传统文化，许多人在做研究的时候，用非常简单的“单向度”思维来思考问题，或者干脆以西方的理论或者研究工具作为研究的出发点。大家普遍存在一种“拿来主义”的心理，有些人从国外的新的期刊找一些流行的题目，修改一下，如法炮制一番，便可以弄出一项研究成果。教育的对象是活泼的生命个体，教育“事实”的把握不能一味地用西方的工具来“剪裁”，把丰富多样的生命表现降格为“镜像”，研究者不能也不应该通过工具的“过滤”，削弱“教学事件”的深刻性。揭示本土教学“事实”是课程研究的基本责任，也是建构课程理论的基础。同时要对中国传统文化进行创造性转化，并以之自上而下地对中国教育实践进行审视、理解和构建，形成中国教育的学术话语体系、概念框架和解决教育现实问题的策略体系，进而与世界学术话语进行对话，乃至形成一些普适性的理论和规范，解决世界教育实践出现的问题。研究工具最主要的目的在于收集资料，关键点不应在研究者会什么研究方法，而应该在研究问题适合通过哪些工具和方法回答。
（三）课程研究范式的转向
研究者本土意识的提升关键在于确立新的课程理解，实现课程的概念重建。“体验性”课程研究前提就是把课程理解为动态的“生活履历经验”，理解为“会话的过程”，理解为人与文化、生态、宇宙和谐的“共同体”。这样，课程研究因此由遵循范式的统一体走向情境化的个别主义，研究的过程同时就是研究者本人生命体验的实践历程，研究者课程智慧提升的过程，从而体验一种独特的课程文化，本土教育的现实需求，以及课程系统中各种关系的相互作用。在方法上，它更推崇诸如叙事的、现象学的以及传记等质性研究与行动研究。
面对风起云涌的全球化浪潮，只有不断提升课程研究的本土意识，才能有望早日构建我国原创的、具有民族文化文化风格的课程理论，也才能为广大课程学者真正找到心灵安宁的精神家园。
参考文献
[1] 于泽元.教育理论本土构建的方法论论纲[J].教育研究，2010（5）.
[2] Zhang，H.&Zhong，Q.Curriculum Studies in China：Retrospect and Prospect，in William F. Pinar（Eds.），International Handbook of Curriculum Research，NewJersey： Lawrence Erlbaum Associates，Inc.2003.
[3] 赵汀阳.思想的原创性[J].学术月刊，2000（1）.
[4] 刘东.中国研究的范式问题讨论[M].北京：社会科学文献出版社，2003.
[5] 从立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.
[6] 叶澜.中国教育学发展世纪问题审视[J].教育研究，2004（7）.
基金项目：本文系中央高校基本科研业务费专项资金项目（项目编号：SWU1409224）的阶段性研究成果。
作者简介：张有龙（1977- ），山西山阴人，毕节学院教育科学学院，讲师，教育学硕士，主要从事课程与教学论、高等教育学研究。
