当代全人教育思潮对我国创新大学通识教育的意义
时间：2020-09-08 07:57:24 来源：达达文档网 本文已影响 人 
【摘 要】“全人教育”指以激发人的全面潜能、促进人的整体发展为终极目标的教育。十九世纪科学进入大学后，大学的知识结构发生了重大变迁，确立了所谓“知识的科学典范”，大学已然成为没有信仰的学术的俗世教堂，价值教育日渐边缘化。全人教育理念旨在矫正教育片面强调认知与理性因素之偏颇，既是对古希腊和谐教育思想的传承，对卢梭以来自然教育传统的回归，更有对人本主义教育思想的坚守。本文旨在联系国外全人教育实践，研究全人教育思想的产生背景与基本主张，并以创新我国大学通识教育为视点，阐述将全人教育理念引入我国高等教育体系的意义。
【关键词】全人教育 通识教育 创新意义
全人教育思潮产生于二十世纪六七十年代的美国社会。全人教育既是对古希腊和谐教育思想的传承，对卢梭以来自然教育传统的回归，更有对人本主义教育思想的坚守。作为一种创新型教育理念，全人教育致力于矫正教育片面强调认知与理性因素之偏颇，主张提升直觉、情感、想象等人文因素在教育中的位置，努力探寻塑造全方位和谐发展之“全人”的路径。本文旨在联系国外全人教育丰富实践，研究全人教育思想的产生背景与基本主张，并以创新我国大学通识教育为视点，阐述将全人教育理念引入我国高等教育体系的意义。
一、全人教育思潮的产生背景
“全人教育”指以激发人的全面潜能、促进人的整体发展为终极目标的教育。心理学家卡克夫倡导“全人”的心理学研究取向，认为人是一个“生理－心理－社会”不可分裂、不可分割的整体。将心理学“全人”概念引申到教育范畴，即为“全人教育”，意即“健全的教育”、“完整的教育”，亦即德、智、体、群、美兼筹并顾、均衡发展的教育。所谓“全人”者，既不是至善至圣，堪供表率群伦，垂型万世之“完人”，也不是精通六艺、文事武备兼具之稀世“全才”，而是指人格健全、身心均衡发展之常人，是人人均可达到的人生境界。“全人教育”兼顾理性、情感、意志和性灵，四者相辅相成，缺一不可。惟有以“全人教育”为指向引领四者均衡协调发展，才能造就出品德高尚、智力发达、体格强壮、敬业乐群、审美高雅的“完整之人”。
一般认为，基于古希腊雅典自由教育思想的西方通识教育是全人教育思潮的滥觞。自由教育的目的在于摆脱外在技术、技能的功利与实用，陶冶人的情操与道德，以促进人的身心和谐发展。在古雅典时期，教育的主要内容包括“三艺”和“四艺”。所谓“三艺”是指文法、修辞学、辨证法，“四艺”是指算术、天文、几何和音乐，其目的在于培养完善人的心智与思维。这种自由人教育或博雅教育，显而易见是以培养“自由人”或“绅士”为指向的。所谓“自由人”或“绅士”，在这里无疑有“通才”的意涵。13世纪以后，欧洲相继建立了中世纪大学，七艺（即三艺与四艺的合称）仍然是当时大学的主要教学内容，一直延续到15世纪末。从15世纪末开始，在人文主义思潮、宗教改革运动和科学革命的影响下，以前大学中“七艺”的教学内容逐步下移到中等教育阶段进行，高等教育则步入按学科或专业设置专门院校主要从事专业教育的轨道。
建基于知识专门化之上的教育专科化格局，是近现代大学教育的一个根本特征。十九世纪以前，传统大学里，不论中国或西方，所讲的知识或学问绝大部分属于“人文”范畴。十九世纪科学进入大学后，大学的知识结构发生了重大变迁，确立了所谓“知识的科学典范”，即知识之是否为知识或者知识之纯度确认皆依其科学性来判断。科学不独被视为知识的一种，更在科学与知识之间直接划上了等号。在现代大学中，自然科学固是科学之正典，社会科学亦越来越效仿自然科学，复制自然科学之范式，以致人文之学亦以“人文科学”自称。现代大学兴起之初，德国大学即排除神学，中国大学亦废除经学。二十世纪之大学，已然成为一个没有信仰的学术的俗世教堂，讲求“在明明德，在新民，在止于至善”的价值教育日渐边缘化。对此，哈佛大学哈佛学院前院长鲁易斯以哈佛学院为个案，有过深刻反思。他在2006年出版的《卓越而没有灵魂：一间伟大学府怎么会忘了教育》一书中指出，哈佛近半个世纪来，在研究与创造科学知识上有十分卓越的表现，但是哈佛已忘掉了更重要的教育大学生的角色。他认为大学应促进一个学生在心智与心灵两方面的成长，使之成为“学识”与“品德”兼有的“全人”，但“大学已经失去，实则是自愿地放弃了型塑学生心灵的道德权威”。鲁易斯对哈佛的批评，既适用于美国许多大学，也在一定意义上适用于包括中国在内的世界许多国家的大学。因此，现代大学教育在研究和创造新知识、追求真理上的成就不可不肯定，但如何避免堕入“卓越而没有灵魂”的陷阱则不能不深切反思。要走出“卓越而没有灵魂”的大学教育困境，让所有学生都有接触价值教育的机会，推行以全人教育为导向的通识教育势在必行。
二、全人教育理论渊源与主张
全人教育思想，在西方可以追溯到古希腊时期，柏拉图的“和谐就是善”的思想、裴斯塔洛齐的“和谐发展教育”观念，以及亚里士多德的“自由教育论”，在本质上都体现了全人教育的理想。在近代，文艺复兴时期的人文教育家和18世纪法国启蒙思想家，从人性和人的自由出发，将人的个性的全面发展作为教育的目标。19世纪初，德国教育家洪堡提出了造就“完全的人”的教育目标。1829年，美国博德学院教授帕卡德首先提出了与专业教育、职业教育相对应的“通识教育”概念。进入19世纪末特别是20世纪以来，随着人本主义哲学的影响不断扩大，全人教育思想得到充分发展。前芝加哥大学校长赫钦斯认为，教育的目的在于促进人的理想、道德和精神力量的最充分发展，培养完美的人、完整的人、自由的人而不是片面发展的工具，极力主张推行通才教育。美国人本主义心理学的主要代表马斯洛认为，人的发展不仅包括知识和智力，而且包括情感、志向、态度、价值观、创造力、人际关系等，教育的目的在于人的整体发展；而罗杰斯则明确主张教育要培养“完整的人”——“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体”的人。在东方，日本教育家小原国芳则将“全人教育”理念推进到运作层面，提出了包括“真、善、美、圣、健、富”在内的“全人教育”六大指标，即“学问的理想在于真，道德的理想在于善，艺术的理想在于美，宗教的理想在于圣，身体的理想在于健，生活的理想在于富”。20世纪70年代末，一些激进主义教育家继承和发展了人本主义的教育理想，经美国学者隆·米勒的系统梳理与阐述，建构起以“人的整体发展”即全人教育为宗旨的教育理论。1988年，米勒在美国创办第一份以研究全人教育理论为宗旨的专业期刊——《全人教育评论》。1990年6月，在米勒倡导下，80位来自世界各地的全人教育研究者在芝加哥签署了著名的具有里程碑意义的“全人教育宣言”——《2000年的教育：全人教育的观点》（又称“芝加哥宣言”）。
“芝加哥宣言”提出了推行全人教育的十大主张：（1）为人类的发展而教。个体的发展应优先于国家经济的发展。教育的主要也是最基本的目的，就是要实现人类发展的内在可能性；（2）将学习者视为独立的“个体”。必须用学习类型理论、多元智慧理论、学习心理学等专业知识指导教学，根据不同的需要采用不同的教学策略；（3）经验的关键作用。教育的目的是让个体经由经验自然而健康地成长，而不是借助有限的、割裂的、预先编制好的“课程”来汲取知识和发展智能；（4）整全的教育。全人教育的整全观主张宇宙是一个整体，每一事物都是互相联系的；（5）教育者的新角色。教师必须是学习的促进者，教师必须确立新的教学范式，教师必须以学习者为中心；（6）选择的自由。在学习的每一个阶段，学习者都应有自我选择的机会；（7）为参与民主社会而教。建立一个真正民主的教育模式，培养公民的同情心、体谅、正义感、原创性思维和批判思维；（8）为培养地球公民而教。要确立地球生态的思想，要传授一些普遍价值，引导人们去追寻生命的意义、爱、同情、智慧、真理、和谐；（9）为地球的人文关怀而教。教育必须能够激发个体对地球的人文关怀，使人们认识到宇宙星球间的互赖本质、个人和地球万物间互相依存的协同关系，认识到每个人在生态环境中所扮演的角色和所肩负的责任；（10）精神和教育。教育必须不断培育个体的精神，使其健康成长。全人教育不是一种特殊的课程或方法论，而是一整套教育思想，它强调人的整体发展，强调个体的多样性，强调经验和个体之间的合作，强调培养全人。以“芝加哥宣言”出台为标志，全人教育理念在世界各地广泛传播，形成了声势浩大、蔚为壮观的全球性全人教育改革大潮。
三、全人教育思潮对通识教育创新的意义
“全人教育”与“通识教育”，既有密切联系又有显著区别，体现着两种不同的育人观念。从实践层面看，“全人教育”典型案例来自于美国哈佛大学。哈佛实施通识教育历史悠久。早在1945年，就提出了旨在培养能有效地思考、清晰地交流、明确地判断和正确地辨别普遍性价值的“完整的人”的通识教育目标。其后，哈佛实施了30多年核心课程教育，即我国大学正在推行的通识教育。哈佛通识教育建立在各个知识大类基础上，学生入学后第一年，必须选修规定门数的与专业有联系或无联系的核心课程，旨在扩大知识视野，奠定人文根基。实施核心课程制，使哈佛在教育质量、科研水平和人才培养中名列美国大学前茅，产生了积极而广泛的影响。但随着时间的推移，核心课程模式受到越来越多的质疑，被指过于功利，过于强调学科特点，无助于打通知识之间的界限。为此，2007年哈佛启动了以全人教育为取向的新一轮教学改革，推出全新的课程计划。其特点是，其所有课程必须覆盖除知识以外的更多内容，例如伦理、情感、态度、能力等，使学生的整个学习生涯始终处于探索知识、接近真知的过程之中，有效提升学生思考问题的思路、解决问题的能力。
联系我国开展通识教育的实际，从破解通识教育课程设置不出彩、师资配置不叫座、考核机制不完善、教学缺乏吸引力之困局的视角看，引进全人教育理论、借鉴国外全人教育经验具有重要启迪意义。启迪之一是，通识教育没有一成不变的模式可以复制。西方的通识教育从亚里士多德的“自由人教育”，经由纽曼所倡导的“博雅教育”，发展到受马修·阿诺德影响而推行的现代大学“通识教育”，经历了漫长的历程，其内涵和外延都随着时代和社会的变化而变化。仅从美国看，从19世纪初叶耶鲁大学提倡自由教育开始，经由哈佛大学的选修制、集中与分配制、哥伦比亚大学的西方文明课程、芝加哥大学的经典名著课程计划，到哈佛的通识教育计划、核心课程计划，直至目前哈佛实施的基于全人教育理念的课程计划，充分说明，通识教育必须紧跟时代步伐，契合学生需求，因时制宜、因地制宜、因人制宜。不变的，惟有培养有思想、有判断力和有终身学习能力的合格公民之目标、塑造全面发展之“全人”的愿景。
启迪之二是，通识教育既要引入理念也要引进“操作规程”。我们知道，美国通识教育的成功得益于有一套行之有效的“操作规程”作为保障，其核心要素有二：一是老师与学生朝夕相处，与学生一起读书、讨论，交流学习心得，分享研究成果。二是举全校之力为全人教育创造最优条件。美国通识教育有三个互通互联的支撑平台：首先是教学体系设计平台，凸显文理交融取向，强调核心课程与原典阅读的呼应；其次是宿舍文化育人平台，即导师深入宿舍就学习或生活问题跟学生进行坦承交流，学生以宿舍为课堂组织各类学习活动；再次是学生社团活动与和实习平台，由此步入投身社会实践的轨道。而国内高校通识教育之缺失，在很大程度上是由于忽略了对国外通识教育操作规程的借鉴，缺乏社会学意义上的“操作守则”的支撑。作为因应之策，应当尽快补上通识教育“操作规程”之缺失。其一是强化审慎思考能力训练，打造学生锤炼批判性思维之载体；其二是加强审美愉悦训练，打造学生增强审美育能力之载体；其三是突出美德养成，打造夯实学生社会责任意识载体；其四是凸显学生健全人格训练载体，打造提升学生人际沟通能力载体。从长远看，我们应当致力于将全人教育导向的通识教育，逐步提升到通识教育的层面，最终实现由通识教育向全人教育的全方位转轨，打造具有中国特色、中国气派的全人教育体系，培养出更多具备健全人格、人文底蕴、公民美德以及行动能力的全面发展的“完整的人”。
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