思想品德课教学中道德素质的整体建构

从道德要素缺失角度看，道德的情感、意志、动机等要素严重缺失，个体的道德素质结构要素不完整。人们缺乏的往往不是道德知识，而是道德情感、意志和信念：有所谓的"是非"观念或道德知识，但是对真实生活中的道德是非无动于衷，在道德感情上麻木不仁、冷漠无情；知道某种行为是错误的，但控制不住自己的欲望或冲动去做了；知道应该怎么做、不应该怎么做的很多道德知识，但不能或不愿去实践道德行为。这些现象的主要原因是：缺乏道德情感和道德动机的启动、激励，缺乏道德直觉判断和道德意志的调控，或者是由于没有道德信念的支撑；有些人也不缺少某些表面的道德行为，而是缺乏与知情信意结合在一起的那种真正的道德行为与习惯。这是一种道德情感缺失型或道德意志缺失型的道德素质结构。从道德要素比例失衡的角度看，即使承认道德素质包括知情信意行等要素，但是，知情信意行各个要素之间比例很不平衡。所谓知情信意行道德素质结构实际上变成了"重知轻情缺信少意无行"的、比例失调的畸形道德素质结构。这是一种"道德知识膨胀型"的道德素质结构。皮亚杰、柯尔柏格主张的道德素质，实质上也是"道德智力膨胀型"道德素质。1这种道德知识、道德智力膨胀型道德素质结构和道德情感与道德意志萎缩型道德素质结构不是正常的道德素质结构。从道德素质整体的结构无序或道德素质诸要素关系混乱角度看，道德认识与道德行为脱节，道德认知与道德情感分离，甚至知情信意行诸要素关系全面疏离；最终导致道德素质整体功能的衰竭－－道德活动的主体或受教育者不能形成和具有完整的道德素质。

我们认为，道德素质是一个完整的整体，在其中：第一，包含着它本来应有和特有的几个要素，各主要成分或要素是缺一不可的。第二，知情信意行诸要素的比例应该大致平衡。第三，知情信意行诸要素相互渗透、相互交融、相互结合在一起，形成一个多面立体型整体。在道德素质整体中，道德认识、情感、信念、意志与行为以及其它还没有认识到或还没有确切名称的要素必须、而且可以结合起来；从任何一面看，表面上是一个独立的要素，如道德情感，或道德认知等要素，实质上是渗透着、融合着其它所有要素的。没有任何一个要素是或可以是离开其它要素而独立存在和发展的。例如，如果没有理性的道德认识的参与或渗透，所谓的道德情感就是非理性的、甚至反理性的情感，就是诸如宗教热情，宗教迷狂之类的情感。真正的道德情感是一种渗透着理性道德认识的"理性的热情(rational-passion)"。2道德素质诸要素之间的界限本来是、而且应该是模糊的，它们之间的人为的鸿沟应该被缩小，界限应该越来越模糊，道德素质诸要素的涵义要扩展，外延要延伸，内涵要相互渗透、相互交融。实际上，主体在从事任何一个道德活动时，道德素质整体中诸要素似乎是天生地、自然地、迅速地、有机地结合在一起的，诸要素之间本来就根本没有任何区别、隔阂和界限，而是相互交融、渗透在一起，同时以整体结构状态发挥其综合功能的。因此，准确地说，道德素质整体好象是一个圆球体，在其中根本没有各个要素的绝对分割与区别，从道德素质这个整体中取出任何一个局部或要素，都全息地反映着和包含着知情信意行等全部道德要素。

二、整体的德育

整体的道德素质必须通过整体的德育来培养。在整体的德育中，应该包括知情信意行诸方面教育要素。但是，过去和现行的德育并不具有整体的特征：德育整体应有的要素缺乏，例如，道德情感和意志的教育缺失；诸要素教育的比例失衡，例如道德知识教育膨胀，道德情感与意志教育萎缩，道德行为培养或教育薄弱，德育成了有关道德的知识的教学或有关道德的"功课"，变成了实质上的智育，德育被智育化了，或者说，道德教学被智育化了；德育的结构无序或诸要素教育关系割裂，例如道德认识教育与道德行为培养脱节，甚至知情信意行诸要素教育的关系全面疏离；最终导致德育功能的衰竭－－不能培养出整体的道德素质。

例如，在传统的思想品德和思想政治等德育课程中，无论是教学目的、内容，还是过程、方法与效果的测评，对于"知识点"的强调是第一位的。表面上讲所谓的"知情意行"，实质上主要只能在道德知识的编排、讲授、练习、记忆与考试上做文章。对于很多教师来说，比起道德情感、信念、意志和行为习惯的培养来，传授道德知识是最容易的一件事，也是某些教师唯一能做的事。这种"道德知识膨胀型"和"道德智力要素膨胀型"的德育不是真正的整体德育，而是地道的片面德育、畸形德育。

从横向看，离开情信意行单独去培养知，就会"不可逆转地"地造成知行脱节；知情信意行诸要素被相互分离开来进行培养或训练，不仅不能促使某一道德要素本身的真正发展，而且，某一道德素质的单独畸形发展会阻碍其他要素和整体正常结构的发展及其功能的发挥。因此，道德素质的发展与教育是一个整体。当然，可以从知情信意行的某一个方面或者部分入手展开教育；但是，我们常常不知道如何正确地从道德素质及其教育这两个整体中分解出与这两个整体有机地联系着的、具有整体性特征的某一个方面或部分。

从纵向看，如果个体在某个阶段接受了诸如道德知识或道德行为的单一教育或训练，道德素质的歪曲形态或畸形道德素质结构一旦形成，以后就较难改变，甚至不可逆转。德育结构随时可以调整，但是，过去的德育结构所发挥的功能－－体现在人的道德素质变化发展上的结果是不可逆的。狼孩与正常孩子在出生之初的大脑结构与功能相同，但是由于在发展的早期没有正常的人类活动，后来就再也不可能形成正常的心理和行为结构。因此，德育结构和德育模式需要作整体性的突破和全面的改革。整体性德育要从家庭教育、幼儿园和小学开始实施。否则，到了中学和大学，即使运用整体德育方法追求整体道德素质目标，也不太可能发展出整体的道德素质或发挥道德素质的整体功能。

三、思想品德课教学中道德素质的整体建构

整体道德素质发展和整体德育的理论应该落实到所有德育活动和德育的全部环节，特别是要在德育的课程设置和教材编写、教学中得到体现。

（一）德育课程设置和教材编制的整体性

在德育的课程设置和教材编制方面，要从知情信意行整体角度，将所期望的道德全息地积淀、负载在教育的材料、教材中；以便通过整体的德育，全面地引起受教育者知情信意行全部要素的整体投入，从而建构起整体的道德素质结构。国内外德育界已经做了一些有益的尝试。在浙江省省编新版《思想品德》教材中，我们也作了初步探索。例如，在《飞吧，小鸟》这篇课文中，有如下主要内容：

"爸爸!，快来看，这只小鸟受伤了！"小明手中捧着一只鸟跑进门来。

这是一只美丽的小鸟。它的右腿受伤了，正在痛苦地抖动着。爸爸马上拿出药水和纱布，给小鸟包扎起来。

小明焦急地问："小鸟会死吗?"爸爸说："别担心，它会好起来的。也不知道是谁打伤了它，真可怜。"

为了让小鸟好好地养伤，妈妈特地为小鸟买了一只鸟笼。

从此，小明每天早上起床都要看看小鸟的伤有没有好一些。放学回来后，他又给小鸟喂食，与它亲热地说话。

一个星期以后，小鸟的伤好了，它在笼子里清脆地鸣叫着，好像在表示对小明一家的感谢。大家看了都很高兴。

又过了几天，爸爸说："小鸟的伤好了，我们该让它回到树林中去了。

"不!我要把小鸟留下来，我们已经成为好朋友了，我会好好照顾它的。"

爸爸说："我知道你很喜欢它，也很爱护它，但是你想想，哪里才是小鸟真正的家呢?"

小明愣了一下，指着窗外说："是树林,还有天空呀!""对啊!在树林里，有它的父母和小伙伴，鸟儿长着翅膀是为了在天空自由飞翔，如果被关在笼子里，它就再也不能飞了，再也回不了家，也不能跟同伴玩耍了，你想它会快乐吗?"

小明摇了摇头。

爸爸又问："如果你是小鸟，你愿意被人关在笼子里吗?"小明说："当然不愿意。如果我被关在笼子里，肯定会大喊大叫，叫人放我出去。"

正在这时，小鸟又鸣叫起来。小明看着它，忽然想到，小鸟的鸣叫可能正是在哀求："让我回到宽广的天空和树林里去吧!"

虽然很舍不得，小明还是决定放飞小鸟。

星期天早上，他和爸爸来到公园。小明从笼子里小心地捧出小鸟，对着小鸟说："飞吧，回到你自己的家里去吧!"

小鸟扑扇着翅膀，呼的一声，欢快地飞向了天空。

形象化的描述、情感的体验与分享，伴随着爱鸟、护鸟、养鸟、放鸟的行为及心理、情感变化和发展的整个历程，情中有理，理中有情，再从情理交融自然发展到内含着道德情感和道德理性认知的真实的道德行为习惯，这种课文的设计与编写以及后文将要讨论的练习设计，可以较好地实现将道德教育中知情信意行诸要素的教育和培养有机地结合为一个德育整体的要求，从而为教师和学生从事和参与整体性德育奠定了良好的基础。

（二）德育教材教学的整体性

从当前思想品德课的教学实践看，教师往往注重道德认知教学，忽视道德情感的培育和道德行为习惯的培养，许多教师担当的常常只是"会说话的道德教科书"或"传声筒"的角色，他们仅仅将教材中的书面道德语言或道理以口头形式表达出来，传递给学生。这样，负载在教材文字中的作为整体的道德原先所包含的整体内涵--例如其中的丰富情感和价值内涵会部分或全部失去，道德知识或道德概念所应有的内涵从丰满到干枯，从富含情感和价值到缺乏情感和价值，从而使道德知识和道德认识"去情感化"或"非情感化"，道德教育变成了有关道德知识的文字和语言教学，变成了有关道德问题的逻辑判断和逻辑思维的教学（如柯尔柏格的课堂道德两难问题讨论模式和最近十几年我国中小学的很多道德教育实验），最终导致了德育的智育化或道德教学的智育化。所以，要将这种缺失道德情感、道德意志和道德行为的所谓思想品德教学转变为融知情信意行诸要素为一体的真正的整体性的思想品德教学，才能从根本上纠正德育智育化和道德教学智育化的倾向，从而还思想品德教学以德育性教学--而非传授道德知识和道德认识的智育性教学--的本质。

一方面，严格说来，在道德语言和道德言语成为主要手段和媒介的道德教育和思想品德课教学模式中，道德教育的功能不可能得到真正的实现。试图以语言和言语为主要手段来教会学生道德，已经被大量研究和实践证明是不可能的。人类的知识有两种："言传的（explicit）"知识是用书面文字、图表和数学方式表达的；"意会的（tacit）知识"是非系统阐述的知识，如心理和行为中的某些东西。"意会知识比言传知识更基本，我们能够知道的比我们能够说出来的东西还多，而不依靠不能言传的了解我们就什么也说不出来。"在道德生活和道德教育中，语言和言语所能表达的道德内涵是十分有限的。关于知情信意行教育诸要素中那一个为主的问题，不少人还是喜欢从知到行，实际上，在课堂教学中，几乎都是从知到行进行德育的。但是，道德情感教育似乎是更为重要的，可能是第一位的，并且具有独特的作用。在实质上，情绪和情感也是、而且有时是人类活动所必需的更为重要的另一种"语言"系统。在道德教育中，道德言语和道德语言以及与此相关的道德知识或道德认识，比起道德情感、意志、信念和道德行为习惯等等非语言、非认知要素来，只是冰山之露出水面之一角，或者说茫茫苍海之一粟。道德教育和思想品德课教学要清醒地认识到语言文字的功能限度，充分地重视道德情感、意志、信念和行为习惯等等非语言、非认知要素的教育、培养及其功能和作用的发挥。

在情感的培养方面，有一些有益的探索。如在著名的梅拉比安移情量表中有这样的项目：

看见人群中孤独的陌生人，我心情沉重；当朋友遇到困难时，我总是安慰他（她）；我真不明白，为什么有的事情能引起有的人那么不安?

在移情训练中有这样的问题：

1、如果你或你的亲人是残废人，在学习、生活和工作中有许多不便，有人因此而取笑，你的心情如何？你觉得，该怎样对待残废人？

2、岁月的流逝会使黑头少年变成白发老翁。如果你是一个行动迟缓、无人照顾的老人，你的心情如何？你觉得，该怎样对待老人？

3、如果你在学习、工作、生活中遇到挫折、甚至不幸，你的心情如何？你觉得，该怎样对待别人的挫折、不幸？

再如，在苏霍姆林斯基的学校里，有几百棵果树，教师教育学生：一看到树枝受伤，就要把它接好。但是，更为重要的是，要使学生"看见受伤的果树就感到心疼"，有了这种情感的体验，才能养成学生主动关心和爱护树木的道德行为习惯。总之，只有注意对学生进行道德的情感、信念和行为习惯的教育培养，并注意将知情信意行几个方面的教育结合起来，才能真正发挥道德教育的功能。

另一方面，道德语言文字的功能既是有限的，也是无限的。以知识或观念形态出现在教材中的道德，既是平面的，也是立体的；在非整体的德育中是单一的道德知识，在整体的德育中是包含着道德情感、道德意志、并且会导致道德行为的道德知识，是包含着整体道德素质的知识，因此是整体性的道德知识。教材中的道德来源于生活中的道德--人类历史和现实中的道德人物、道德活动、道德事件和道德精神。教材编写的过程是一个从真实的道德生活到虚拟的教材的"抽象化过程"；道德教育或教学的过程则是一个将教材中的道德或者道德教材还原为生活中的道德和道德生活的"具体化"的过程。教师使用教材的过程就是要将教材中的道德"复活"或还原为学生个体真实生活中的道德活动、道德事件和道德精神，并在此基础上进行道德的创新。

在不得不将道德语言和道德言语作为主要手段、媒介或途径时，特别是在中小学德育课程教材的教学中，教师应该重视激发学生情感、意志等要素的参与，重视在道德语言和道德认知中赋予道德情感、道德意志、道德理想、道德价值等等要素，从而使道德教育成为一个真正培养个体道德素质以及与此相应的道德行为习惯的整体育德过程。在道德语言和道德言语的运用中，道德故事的情绪性讲述方式与平淡的讲述方式的效果大不一样，这种方式有助于道德体验的产生和道德素质整体的发展。

例如，在《飞吧，小鸟》的教学中，通过语言、声音、图像和动画等综合手段，引导学生从情感上体验小鸟受伤、笼中小鸟的痛苦、悲伤、焦虑、不安、向往自由，以及小鸟飞向天空的自由和快乐。师生的言语或"话"就是"活"的、活生生的和整体性的。师生的言语活动是包含着知情信意行诸因素的一个整体交流活动。这种道德故事的情绪性讲述和教育方式的确有效地促进了道德情感以及与此紧密联系在一起的道德认知和道德行为的发展。

此外，在教学中还要重视引导学生进行情感体验活动。如，我们在课文正文之后的练习活动中，在道德情感教育方面设计了"体验并分享情感"的练习：

1.看到一只受伤的小鸟，我感到……2.看到一只被关在鸟笼里的小鸟，我感到……

3.看到一群自由飞翔的小鸟，我感觉……4.假如我是一只小鸟，我希望……

5.看到几只美丽的蝴蝶在花丛中飞舞，我觉得……6.夏天的夜晚，听到池塘里青蛙"呱呱！呱呱！"的歌声，我感觉……

7.躺在森林的草地上，阳光暖暖地照着，小鹿在远处吃草，两只松鼠在树上玩耍，一阵阵微风送来花的清香，我感觉……

情感体验与分享的练习活动同课文正文的知情意行教学结合在一起，整个课堂教学过程始终渗透和伴随着丰富和深刻的情感体验，并从道德情感体验自然地引向道德认识和信念的确立、道德行为的自觉实践以及道德习惯的形成，从而实现知情信意行道德素质的整体发展。

1参见：《道德教育的哲学》，[美]柯尔伯格著，魏贤超译，浙江教育出版社2000年版。

2r·s·peters,moraldevelopmentandmoraleducation,p.76。并参见：《道德发展与道德教育》，彼得斯著，邬冬星译，浙江教育出版社2000年版。

3参见：《主体性整体全息德育论》，魏贤超著。