寻求新的教师专业化发展的途径

杨小峻
（西藏民族学院教育学院，陕西 咸阳  712082）

摘要：教师专业化发展是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。为了更好地促进教师专业化发展，宜从具体实际出发，在对其发展中存在的问题加以分析和思考的基础上，须采取构建形式多样的教师教育体系、改善教师的专业培养环境和课程设置等措施。
    关键词：教师；专业化；教师教育
    中图分类号： G521        文献标识码： A

New Ways to Teachers"
 Professional Development
YANG Xiao-jun
（Tibetan Nationality Institute, Xianyang, Shanxi 712082）

    Abstract: Teachers" professional development is an important issue in the ongoing education reform. In order to facilitate teachers" professional development, practical measures should be adopted to provide various types of teacher education programs and to improve the overall environment and specific curricula for teacher training.
    Key words: teacher; professionalization; teacher education

一、问题的提出

20世纪60年代、特别是80年代以后，联合国呼吁各国把教师专业化作为提高教师质量和社会地位的共同策略，继而旨在把大幅度提高教师质量和专业水平的教师专业化运动成为世界众多国家教师发展的主导运动。尤其是随着社会的逐步发展和社会文明水平的不断提高，专业化的观念越来越强，教师专业化的建设和发展已成为教育发展的必然趋势。
教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身的教育专业训练，获得教育专业知识技能，塑造和完善教育职业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师专业化的成长和完善是一个漫长的过程，并且这个过程既包括学科专业性的发展，也包括教育专业性发展。它既要求教师有深厚和广阔的学术功底和学术视野，又要求教师了解教育的基本规律和青少年身心发展规律，同时具有热爱学生、关心学生、对学生负责的良好的职业道德品质。概括地说，教师专业化是“学科性”与“教育性”“学术性”与“师范性”“学科专业知能”与“教育专业知能”的统一，是学科专业教育与教育专业教育的整合。
我国是教师教育起步较晚的国家，自现代意义上的高等教育在中国出现，中国的教师教育已经走过了百多年的历程，这一百年的发展历程使教师这个职业逐步走向专门化。尤其是近五十多年来，我国的教师专业化发展取得了长足的进展，教师的专业化水平逐年提高。随着1994年1月我国《教师法》的颁布和1995年建立的教师资格证书制度，我国的教师专业化发展逐步形成了较完善的法律法规保证体系，形成了教师教育的专门机构、专门教育内容和措施，有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度等来作保证。这一系列的发展变化，不仅体现了社会对教师这一职业专门化的要求，也表明了社会的发展为提高教师专业化程度和发展高等师范教育提供了条件和机遇。
但是由于我国经济基础薄弱，生产力水平低下，教师专业化建设还存在着很多问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显地表现出来。存在的问题主要表现在：
1. 教师教育缺失，教师培养质量不高
教师专业化水平的提高是通过教师教育来实现的，而教师教育的质量如何却取决于教师教育的培养目标、课程设置和培养模式。长期以来，我国教师培养的基本模式是学科专业教育与教师专业教育同步进行，并且专业课程占总课程比例过大，教育类课程的学习份量已到了无法再少的地步，几十年都是老三门：教育学、心理学、学科教学法。并且为数不多的教育专业课程又理论色彩过浓，多是空洞的教育理论，内容上陈旧、狭窄和空洞，不注重教学技能、教学方法，实践性较少，根本就没有转化成自己的教育观点和教育技巧。所以接受的教育科学知识纯粹是摆设，学过就忘，完全与中小学教学脱节。而学科教学法又处于边缘地位，在许多方面都被冷落，大家普遍认为学术性只体现在专业研究上，因此本门课程的开设可想而知。除此而外，教育实习也是名存实亡。试想这样的教师教育怎能培养出高质量的教师专业化队伍，怎能适应当前社会经济和科技文化的需要。
2. 教育一体化缺失，教师教育滞后
教师的职业成长和专业化发展，是一个终身的过程，是一个不断发展和提高的过程。它涉及到教师职业生涯的一生，既包括职前准备也包括职后提高。在科学技术、社会经济发展越来越快的形势下，教师职前培养的功效是有限的，职前教育只是教师发展的起步和基础，随着社会的快速发展，知识更新速度的加快，教育目标和教育模式的变化，职后教育显得更为重要。但我们现在仅靠职前的学习一劳永逸，“一朝受教，终身受用”的现象仍存在。
即使已经开展的职后教育，也存在很多问题，职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍：学历的提高、学位的获得与教师水平的提高不存在根本性的联系；职后教育和职前教育在课程设置、教学方法、教学目标等方面没有多大相关，教师进修的课程内容不能满足他们的实际需要；职后教育的模式基本上还是传统的“教师讲”和“学生听”；其作用只是满足了教师的晋级和职称评定等个人利益的需要, 教师职后教育的目的性与提高、改进自身工作的联系不密切，未能真正服务于学校的实际需要。以上诸多问题,已对我国教育的后续发展及教育质量的全面提升造成了不良影响。
3. 管理制度不完善
目前我们国家制定了各种各样的教师专业技术职务制度、聘任或任用制度、身份及待遇、工作或业务考评等有关制度。这些制度可以说在一定程度上保证了教师专业化的进行，这些制度的实施，加强了教师队伍建设的规范化、制度化建设，保证了教师队伍的质量。但是由于我国地域辽阔、情况复杂，尤其是在教师从业和管理时缺乏明显的监督机制，教师资格制度和从业管理制度无论在法规完善还是配套建设等方面都存在许多不足。我国从1995年开始实施教师资格认证制度，但长期以来由于我国教师资格认证实行分级认证，即大学、高中、初中、小学、幼儿园教师资格分别由省级及省级以上、地市级和县级教育行政部门认证，导致教育学、心理学、教学法的培训与考试各自为政，缺乏统一标准，并且这些认证主要是以文化课考试为主要形式，完全忽视教育实践能力的考察，导致一些毫不了解教育教学实践、缺乏教育能力的人获得了教师资格。尤其是各自为战的考试机制，致使有些地方的教育行政部门私定标准，甚至以此为创收手段，借培训和考试之名，获取暴利，使一些知识少、基础差、品德不良的人得以混进教师队伍。再加上教师资格没有有效期的时间限制，导致教师资格事实上的终身制，从而妨碍了教师队伍的建设和教师整体水平的提高，与时代对教师的要求不相符合。
其次，《教师资格条例》规定中小学、初中、高中和大学教师的合格学历分别是中师、大专、本科。这样的规定符合了当时我们国家教师水平参差不齐的现实，充分考虑了全国大部分地区教师水平的一般状况，在当时对教师专业化发展确实起到了较大的推动作用。但随着社会经济的发展，教育水平的提高，原来规定的学历标准对大多数地区尤其是发达地区的教育来说就显然低了，这与发达国家中小学教师普遍具有硕士、博士学位的状况相差甚远。除此而外，边远落后地区过去大量存在的“民办教师”，即使这些“民办教师”虽获教师资格，但专业水平仍然偏低。
如果说教师从业资格制度是教师的进门证，那么从业教师的管理制度则是对入门教师进行规范化行业管理的保证制度。因为资格关把得再好，如果过程管理没抓好，那么教师的资格认证制度和各种各样的教师管理制度也将是一种美丽的摆设。
教师专业化的水平高低决定着教育现代化水平的高低，认真研究我国教师专业化建设的途径、策略，积极推进教师专业化的进程，是摆在我们面前的紧迫任务。

二、教师专业化的策略

目前我国教师专业化程度仍处于较低水平，需要立足于我国社会经济和教育发展的现实，把教师专业化作为我国教师队伍建设的方向和重心，积极推进我国教师专业化进程。为此，本人在结合我们教师专业化发展的实际问题基础上提出以下思路：
1. 确立终身教育理念，倡导终身学习
终身教育的创立者是法国的成人教育家保罗·朗格朗，他于1965年在联合国教科文成人教育会议上首次提出终身教育思想。他指出：“教育应是一个人从出生到死亡持续进行的全过程，是人一生中所有教育机会的统一。它包括学校教育、家庭教育、社会教育等一系列正规教育和非正规教育，覆盖基础教育、职业教育、高等教育、继续教育等。”终身教育的实质就是教育要贯穿于人生的始终。在1994年在罗马召开的首届全球终身学习大会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点："终身学习是21世纪的生存概念。"目前不管是在美国、日本、法国等发达国家，还是发展中国家，都把构建一种终身学习的体系，为每一个渴望受教育的人创造学习的机会和氛围作为一种理念和教育的奋斗目标。作为一种新的教育思想和意识已经深入人心，成为许多国家教育发展的重要指导思想。可以说这种现代终身教育意识已经不再是自发的教育思想和教育活动，而是被世界各国政府当作一个政策目标而加以肯定和实施的教育方针，是强制性和自觉性相统一的一种教育制度。
面对如此发展态势，终身教育理念使人们对教师教育也有了新的理解：学校正规的、系统的教育，不再是教师受教育的终结，而只是其教学生涯中受教育的一个阶段；教师受教育的过程应该延伸到成人乃至终身。“一朝受教，终身受用”的时代已经过去，教师要不断地接受教育才能不断适应飞速发展的社会和教育需求，这是时代和“教书育人”的职业特点对教师提出的共同要求。
2. 确立教师教育一体化，构建形式多样的教师教育体系
教师专业化需要建立教师教育一体化，教师教育一体化是教师专业化的必然趋势。一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计、通盘考虑，体现了教师教育在职前、职后培训中，在教育理念、培养目标、安排内容、课程设置、培养规格和评价方法等各个方面相互沟通，有机衔接。
英国詹姆斯·波特就明确把教师教育分成基础教育、专业教育、在职培训三个阶段，即“师资培养一段制”。基础教育，即大学的专业基础知识的学习；专业教育即二年的教师职业教育和训练；在职培训，即教师除七年有一学期脱产进修外，在整个教学工作期间都应坚持进修，以扩大知识，提高专业能力，加深对教育理论、技术的理解。三个阶段是完整的过程，缺一不可。而目前我们除了基础知识外，从教所需的教师专业教育和在职培训却是一大薄弱点，很多即将从教的大学生、研究生，虽然在本学科领域内有较丰富的知识积累，但往往连最基本的教育技巧和教育能力也没有。为此，为了促进教师专业化发展，我们应该吸收国外教育的最新理念，构建我们的教师教育体系。
建立教师教育基地，构建教师教育体系。教育分为三个教育系统，以学历教育为主的学校教育系统、以职业资格教育为主的行业教育系统和以文化生活教育为主的社会教育系统，这三个教育系统各有侧重，并承担各自不同的教育任务。各个层次的学校教育、行业教育和文化生活教育都应该具有学历教育与非学历教育的职能，尤其是以学历教育为主的学校教育和以资格教育为主的行业教育要承担起教师专业化教育的责任。
发挥综合型大学的教育学院的功能。综合性大学的教育学院可以承担起教师专业化教育的责任。首先，教育学院可以为各类教师教育专业的学生，即对已经完成如数学、语文、外语等本专科段学习的毕业生进行教育学专业的培养，按照教师专业化发展要求，开设相应的教育理论和教育实践课程，进行良好的教师素质的养成教育，可以形成“3+x”或者“4+x”的模式，“3”和“4”是专业基础知识教育，“x”可以是多年的教师职业教育和训练。其次，教育学院可以作为教师进一步研修学习和交流总结提高的平台，可以把它当作教育科学前沿理论与教育教学实践应用的一个有效衔接的桥梁。
适当延长师范院校的学习年限，加重师范院校的教育理论和教育实践课程的比重。通过增加教育学科课程的门类和改善目前教育学科课程的质量来提高培养教师的专业化水平。虽然我们国家师范院校的课程设置是以综合大学为参照物的，国家或社会对师范院校的评价是按综合大学的学科水平来衡量的，如果担忧过多地增加教育学科课程会影响学科专业的质量，影响学校的学术地位或学术声誉，那么可以通过延长学习年限的方式，完成学生的教师养成教育。
建立专业发展学校。教学实习经验对于教师教学经验的养成具有十分重要的作用。为此我们可以中小学为基地建立专业发展学校，目的在于加强中小学与教师培训机构的联系与合作，在中小学教师和管理人员与大学专家教授之间形成合作伙伴关系，使中小学成为教师实习和学习的最佳场所。
3. 提高和明确教师专业化标准，改善教师的专业培养环境
随着社会文明的进一步提高，教育信息量的增加，我国整体教育水平的不断提高。社会对教育的要求也越来越高，人们不再满足于一般和基本的教育，而是希望得到更高质量的教育，在这种情况下，人们对教育的期望和对教师的要求自然也会越来越高。自然，提高教师的培养标准来提高教育质量就成为必然的结果。在教师职业标准的建设问题上，我国虽制定了一些如教师资格基本准则、教师的岗位职责标准等，但都较为笼统与概括，其科学性、规范性尚待提高，可操作性较差，制定统一的、更为规范、科学的教师职业标准和保障制度应是我们教师专业化建设方面急需要做的一项基础性工作。
美国教育严格挑选每一位教师，他们在专业上强调要对口和适切，在学术上要严格，不让不合格者从教，为此美国教育协会特制定从事教师职业（考试和教育要求）的标准，提出了一套专业指标体系，作为专业化的努力方向。它要求拥有一套特殊的知识技能体系；需要经过较长时间的专门职业训练；要求不断的在职进修；提供一种可终身从事的职业活动和永久的成员关系；制定专业自身的标准；倡导服务社会高于个人私利的精神；拥有强有力、紧密联系的专业组织。
学习发达国家的经验，结合我们的实际，教师专业化需要明确确立教师的职业标准。综观世界发达国家，教师专业化的标准不外乎三个方面，专业知识、专业能力和专业精神等方面。我们对教师的衡量也应该从这三个方面来把握。
专业知识是指教师在所教学科领域应达到的标准，即国家规定的教师学历标准和在专业方面的知识含量、从事本学科科学研究的能力、以及自我学习和指导学生科学研究的能力等；专业能力是教师所具备的教育学科的理论知识、教育教学的实践应用知识、教育教学的能力和智慧以及自我学习、不断反思和总结的意识与能力。这一点也是我们国家教师教育的薄弱点。为改变此现状，就应该加重专业能力的培训和考核，可以明确规定进行教育专业学习的年限限制，投入教育实习和实践的时间和经历，规定不同教育专业课程的最低学习时间(最低学分数)，要求教师教育课程应该达到的宽度和广度等；专业精神包括道德标准和个性心理等，包括事业心、责任感、健康的心理、进取精神、良好的人生态度和创新意识等。教师的专业精神是至关重要的，人们已经充分认识到决定教师行为的主要不是教师的业务素质或智能，而是教师的专业道德素养，它直接影响到教师做什么，如何做，做到什么程度。尤其是教师的责任意识和奉献意识。作为一名教师，有丰富的科学文化知识是必备的，但是一个优秀的教师更应以为人师表的姿态将自己的道德、人格、情操、责任感及献身精神潜移默化地渗透到教育过程中，影响学生的心灵。只有这样才能“有教无类”，才能树立平等和公正的教育观念，才能关心所有学生理智和情感的健康发展。如果缺少这种服务责任意识，就是不称职的教师，就不应该拥有培养下一代的权力。
专业知识、专业能力和专业精神这三个环节的协同作用，应该是我们教师教育质量保证的基础。
4. 改革现有的教师培养的课程设置，以适应教育实践和社会对教师素质的需要
教师教育课程是向未来教师传授知识、培养良好科学文化素养的重要方式，是教师教育活动中影响人全面素质提高最为直接、最具稳定性的基本因素。教师教育课程的设置与构建实际成为提高教师教育质量，实现教师专业化的重要途径之一。当今世界，教师教育课程改革的共同趋势有两点：一是教育课程门类多且课时比例重，突出了师范职业性和教育学本性；二是突出了实践课程，把课程的学习与教育实习有机地结合起来。
结合实际，教师专业化的课程设置就应该从这几方面入手。首先，要考虑时代和社会的需求，及时调整学科的内容，体现和反映先进的教育内容和新的理念与教学方法。其次，要考虑专业课的学科体系和专业与教育类课程的比重，把普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程有机结合，适当扩大教育学课程门类的比重，重点是加强教育实践环节。再次，要考虑教师自身的实际特点。不同层次的教师在不同的职业阶段有不同的实际需要，为此课程设置就不能简单划一，要体现和重视不同级别和职称的教师不同的需求，应避免职前教育和职后教育相互脱节，根据不同层次的培养目标和不同发展阶段确定各类课程的内容、结构、比例等，有针对性地设置一些实效课程,解决一些各阶段各种不同需要的教师需要解决的问题。
5. 完善教师教育质量保障制度
教师专业化的发展和建设虽制约于多种因素，但是根本是制度建设。建立教师职业专业化的保证制度是教师专业化的关键，是保证教师专业化的重要环节。没有与之相配套的制度建设，教师专业化是不能实现的。一般而言，教师职业的专业化管理所涉及的基本制度应当包括职业的资格证制度、质量认证制度、奖惩制度及从业教师的基本管理制度等。
严把教师从业门槛。霍姆斯报告《明天的教师》中指出：“师范教育要提高自身的专业地位，只能靠颁发反映了最高水平和最严格训练的名副其实的教师证书。”教师资格证书制度的推行，能引导教师主动提高专业水平，保证教师专业地位，使教师培养工作向规范化、制度化的方向发展。在美国，从事教师培养工作的专业人员都有明确的资格要求。由美国教育学院联合会质量认证理事会所拟订的教师的专业标准是三项要求。一是学历标准，二是学术水平,三是对中小学教育教学实践的了解程度和灵活把握教育技能的能力。我们国家对从事教育教学的人员，也有一个教师资格要求，即须取得国家认定的教师资格证书。但就目前来看，取得我们国家认定的教师资格是从事教育教学工作的前提条件，也是最低要求。我们都知道，教学实习和教学实践环节是提高教师实际工作能力的必要途径。我国师范生的教育实习期只有一个月，最长不到两个月，致使许多师范毕业生从教以后根本就不知道教师是什么？如何做教师？即使学了教育学和心理学，也只是空洞的理论学习，如果不与实践结合起来，则没有多大实际作用。
为此，完善教师教育的各种制度，首先应该重新审视界定教师资格条件，加重教学实践的比重和教育能力的考核，并且对教师的教学和教育定期进行考核，打破终身制。教育部师范教育司司长管培俊于2005年4月8日，召开的中国首届教师资格制度国际学术研讨会上指出，我国将实行教师资格定期认证制度。他说，从国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑，应对教师资格的有效期做出规定，一定年限，如3年或5年之后，重新审核认定教师资格，将实行教师资格临时证书、有期限证书、终身证书的分类管理。这种思路符合了教师专业化发展的要求。
质量认证和奖励制度。对教师的工作认定奖励是不断促进教师专业化发展的强大动力。应该对教师进行不断的考核和评定，划分出不同的等级，按不同的角色职能、胜任工作能力等划分为不同的级别，并分别提出不同的教育或培训要求，给予不同的专业职称和不同级别的待遇。1994年由洛克菲勒基金会和卡内基公司资助而成立并运作的NCTAF，《什么最重要：为美国未来而教》报告中提出了这样的一个思路，鼓励和奖励富有知识和技能的教师，并提出了具体而有效的措施。它对教师进行级别划分，并以不同的方式进行奖励。分成三个级别：（1）教员（Instructors），指初入社会的文理学院毕业生，没有或很少经过教育专业训练但愿意从教的人士。（2）专业教师（Professional Teachers），他们拥有硕士学位，不仅是学科专家，同时也是本学科的教学理论专家，他们是中小学教师队伍中的主要力量。（3）终身专业教师（Career Professional Teachers），凡专业教师在教学中做出优异成绩，积累了丰富教学经验，在实际工作中证明是合格的专业教师并获得博士学位者，可以授予他们以最高级别的教师职称和证书。这些对我们的教师质量认证制度和管理制度的建立都有一定的启示作用。
再次，完善教师资格认定机构的功能建设，确立规范、科学的教师资格认定程序，建立监控和申诉机制等，旨在建立科学的教师管理制度的保障措施，使之置于法律控制之下，确保教师的资格认可和管理的严谨、透明和合理，实现教师管理制度的科学化、公平化和公开化。

参考文献：
［1］ 袁贵仁.在教师教育改革与发展研讨会上的讲话［N］.中国教育报,2003－03－08(2).
［2］ 顾明远.教师的职业特点与教师专业化［J］.教师教育研究,2004,(6).
［3］ 梁忠义，罗正华.教师教育［M］.长春：吉林教育出版社，
［4］ 熊耕.美国高等教育质量认证制度的特点分析［J］.比较教育研究,2002，(9).
［5］ 孟卫青.教师自主性探析［J］.现代教育论丛,1998,(3).
［6］ 赵中建.美国80年代以来教师教育发展政策述评［J］.全球教育展望,2001,(9).
［7］ 叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］.教育研究与实验，1998,(1).
［8］ 钟启泉.教师“专业化”：涵意与课题［J］.教育参考，1999，（4）.