“反思型”培训模式：综合课程教师继续教育的理智选择
时间：2020-05-11 07:59:19 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘 要：深入分析新一轮基础教育综合课程改革和实施的状况，倍感师资问题是制约综合课程改革主要的、“瓶颈性”的因素，要想真正消解综合课程实施中来自教师的制约作用，当务之急就是迅速而有效地对在职教师进行培训。本文通过理论与实践层面的分析，阐述了选择反思型的教师培训模式的必然性，提出了实施这一培训模式的策略和思路。
关键词：综合课程教师；反思型培训模式；案例教学；行动研究
一、问题提出
2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。《纲要》中明确提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”同．时，规划了“小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主”的课程结构。然而，从国家、省级实验区的实践情况，以及新课改在全国各地全面启动后酌情况来看，综合课程在中小学的开设和实践普遍显得进展缓慢且效果不佳。分析个中原因，师资问题是制约综合课程改革主要的、“瓶颈性”的因素!
长期以来，我国师范教育实施的是分科教育，所培养出来的师范生只掌握单一专业方向的相关知识，缺乏对学科之间相互交融、相互渗透的知识积累和理解；只形成了单一学科教学所需的职业技能，缺乏将知识和课程加以整合井综合运用的素质和能力。而基础教育一直以来亦采取分科教学的课程结构模式，对综合课程关注不多，要求不高，缺乏进行综合课程改革的环境与实践平台，造成教师对综合课程教学认识不足，对组织开展综合课程教学的知识、素质和能力准备不够。当新课改浪潮扑面而来之时，用教师们的话来说，就是“根本不懂得怎样做”，表现得无所适从，手足无措。匆忙上阵，只能将学科知识和课程作简单相加或平均混合处理，结果自然是不如人意。
要想真正消解综合课程实施中来自教师的制约作用，从根本上说，就是要改革高等院校的教师教育，加快综合课程教师的培养。而当务之急就是迅速而有效地对在职教师进行培训。
二、对综合课程教师培训模式的认识和选择
加快对在职综合课程教师的培训是来自教育行政主管部门、中小学校领导、第一线教师强烈的呼声和共同的要求。从各级培训机构所反馈的信息和培训实践来看，目前，教师培训工作主要采取以下几种模式：
(一)“技术型”教师培训模式
持这一观点的学者认为，知识是可以包装并传授或出售给别人的商品；教学是一个传授系统，一种技术性事业；而教师则基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段——目的的中介人。作为教师必须受过严格的职业技术训练，必须依据严格的操作程序，熟练地掌握职业技术，才能较好地完成国家所赋予他们的重任。强调教学的技能以及与此相关的其他行为的“能力”的养成，以此来提高他们工作的有效性。因此在培训中突出提供直接操作的教学方法和技术，强调对受训者的教师行为和技能的训练。这也是综合课受训教师普遍希望的培训模式。受训者的心态是“我什么也不懂，也从来没见过别人怎样做。我来受训，就是希望你教我怎样做，回去后好模仿着干。”殊不知，在这种侧重单纯操作技术模式的培训下，受训者被告之课堂管理和教学的策略并要求忠实践行，但并不被要求去解释为什么要以这种方式而不是以那种方式行动，更加根深蒂固地认为“只要掌握各种技术，就能有效地工作”。受这一主观认识主导，受训者渐渐失去了批判地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望与能力，放弃根据自己的思考而决定自己的行动的责任感，成为按照固定模式和方法操作的”技术型教师”。然而，“技术型教师”只是一种工具性的教师，由于很少关注教育技术背后所蕴含的价值，缺乏对教育过程的研究和反思，因而在教育行为上很难呈现出自主性、创造性的特征。”事实也证明了，由这样的教师去组织实施综合课程教学，难有理想的教学效果。
(二)“理论型”教师培训模式
持这一观点的学者认为，教师是一个知识的传递者，是储存他人观念的容器，只要获得一定的学科课程知识，就会自然运用到教学活动中去，就会自然地导致教学行为的改变。综合课教师以往都是从事或物理、或生物、或化学、或音乐、或美术等分科课程教学的教师，缺乏除本专业学科以外的其他相应学科课程的知识。为此，培训的目标应在于他们所缺学科的专业理论知识的补偿、扩充与深化，培训的方式应以培训者主唱的讲解式为主要方式。结果受训者尽管在量上补偿、扩充了许多新的学科理论知识，但仍然不知道如何应用，不懂得如何整合处理，知识未能实现质的提升，培训的内容难于转化为教师的自觉行为，综合课教学所遇到的主要问题仍未得以根本性解决。再加上在集中性的培训结束后，培训者又很少通过持续性的参与指导来确保受训者在培训中所接受的观念、知识或技能切实落实到日常的教学活动中去。因此，受训者普遍认为收效甚微。
(三)“反思型”教师培训模式
持这一观点的学者认为，反思是教师以自身的教育教学活动为自身的思考对象，对自己的决策、行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。它不是简单的内省，而是一种思考教育教学问题的方式。现代教师专业发展的研究认为，经验+反思是教师专业成长的最有效途径。要求培训不在于为课堂应用提供规则与指令，而旨在提供能够在思考教学问题和实践中有用的探究性知识与方法；不是简单地进行教学技能训练，而是将其置于能够使受训者决定何时使用不同的技能的理论架构之中，即把教学技能与反思型判断的培育同时进行。具体地说，培训不仅要引导受训者重视理论的学习，更要突出培植他们“反思”的意识，引导受训者特别重视掌握“诊断性”研究方法，重视发现和解决问题和教学实践能力的发展；引导受训者通过自身的反思和研究，将教学理论转化为自己的教学理念和实践智慧，学会对课堂教学实际情境与自身教学经验的多视角、多层次的分析和思考，不断自我调整、自我建构，创造性地解决复杂变化的教学实践问题。经受这样的培训，受训者学会逐渐将自己的注意力转向了教学目的、教学行为的社会与个人后果、教学的伦理背景以及教学方法和课程的原理基础等更宽广的教学问题上；转向了一切与其课堂实践的最直接现实之间的．密切关系上，他有能力对其教学行为及其背景进行思考，能够使用来自各种不同渠道的信息连接理论与实践，从多重角度分析问题，运用新的证据重估决定；能够根据艺匠型、研究型和伦理知识回顾所发生的事件，对它们进行评判，并为实现预期的目标改变其教学行为与环境。最终，受训者逐渐达到能以研究者的心态置于教学情景，以研究者的眼光审视已有的教学理论和教学实际问题，对教学的理论和实践持有一
种“健康”的怀疑，并及时地把思想变为行动。
综上分析，并结合我国当前基础教育课程改革的发展需要以及综合课程教师知识、素质和能力的实际状况，毋庸置疑，反思型教师培训模式是理智的抉择。
三、实施反思型综合课程教师培训模式的策略与思路
(一)教学实践是综合课程教师培训的出发点、目的和归宿 。本质上说，教学是实践性的教学，教师职业是实践性的职业。教育方针政策的落实，教学理论观念的贯彻，教学方法手段的运用，只有经由教学实践才能践其言，成其行，见其效。可以说，教学实践是教学理论与观念的实验场，是各种教学问题的集结点，它为教学研究提供了问题域。客观事实证明，先进的教学理论必须与个体经验及其所处的具体实践情境相结合，才能得到有效的运用。未经受训者自身消化、咀嚼、内化的理论，很难使他们在实际教学实践中指导自身的行动。受训者只有以现代教学思想和理念为基础，以自己的教学实践作为问题域进行理性思考，从教学理念、教学需要、情绪状态等心理诱因，以及从教学方法、教学资源等技术因素上去分析、质疑或评价教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业化水平。离开了受训者的教学实践，教师培训必然降低其有效性，必然失去其真正的意义和价值。
事实上看，综合课程教师培训教育中受训者基本上是来自中小学教学第一线的教师，他们参加培训的目的除了学习一些一般性理论知识外，更希望学到能够解决教学问题的实践性知识。有相当数量的受训者是带着教学实践中的难题来参加培训的，希望通过培训，以及与教师、同行进行探讨、交流，达到解决教学实践中现实问题的目的。所以，综合课教师培训应以培训双方对教学实践的深刻体悟与全面把握为出发点，在反思、研究教学实践的过程中开展培训工作，以改进教学实践为目的与归宿。为此，培训者一方面应将理论内容尽可能结合中小学的综合课程教学实际，在参与、指导具体教学实践中，以案例教学等可行、有效的方式引领受训者分析、讨论，帮助受训者提高理论知识水平与教学研究能力；另一方面应引导受训者从经验中学习，在反思中成长，鼓励和指导他们结合自身的教学实践开展教学研究，提高自身专业素质。可以说，教师培训走向教学实践，既是实践界教师的渴求，更应是理论界培训者的自觉转向。
(二)实施反思型综合课程教师培训模式主要策略
国际教师教育研究表明：教师培训采用“基本课程+案例教学+实践反思”的模式，是造就有经验教师和专家教师的必由之路。就反思型综合课教师的培训而言，案例教学和行动研究不失为行之有效的方法。
1．案例教学
综合课程教师培训中运用的案例教学法，是指培训者根据培训目标和任务要求，运用精选的综合课程教学案例，使受训者进入某种特定的教学事件和情境之中，通过组织受训者对案例提供的客观事实和问题进行分析研究，提出见解，做出判断和决策，有针对性地提高他们创造性地运用知识、分析和解决实际问题的能力的一种教学方法。
案例教学以让受训者在掌握有关基本理论知识和分析技术的基础上，通过独立思考与集体协作，进一步提高其识别、分析和解决某一具体问题的能力为目的。它的着眼点不仅在于通过案例分析获得蕴藏其中的那些已形成的教育原理、教学原则和方法等知识，还在于受训者创造能力以及实际解决问题能力的提高和发展。更重要的是通过案例教学获得的知识是内化了的知识，是“做中学”获得自己理解了的能驾驭的知识，是有着真实背景的知识，它能立即被用到类似教学情境中去解决处理类似的疑难教学问题。
实践中，案例教学可通过以下阶段来实现：
(1)筛选或撰写教学案例。在案例教学中，培训者与受训者承担着更多的教与学的责任，要求有更多的投入和参与。就教师来讲，他有责任去选择出适当的案例，并且，如果手头没有现成的可以覆盖所教内容的案例的话，他还要自己动手撰写这些案例。因为案例是教学问题解决的源泉，是教师专业成长的阶梯，是教学理论的故乡。案例教学是以案例为核心，以案例为主要载体的。因此，培训者应充分考虑教学案例的真实性、典型性、针对性等特点，认真筛选或撰编教学案例。
(2)呈现和研讨教学案例。培训者应根据培训目的和培训内容要求，结合受训者的实际，有目的地选用语言描述、音像、电脑光盘等形式把案例呈现展示给受训者，让他们在对案例感知的同时进入特定的教学事件情境，并围绕案例开展研究讨论。
在案例教学中，就受训者来讲，他也担负着一定的责任，要对培训者所提供的具体事实和原始材料进行分析；讨论，并从中得出对，自己日后的教学有用的结论来。培训者要引导受训者把案例中的内容与已有的知识连接起来，并通过个人分析、小组讨论、师生共同研讨等形式，剥去案例非本质的细节，揭示其内部特征以及案例与理论间的必然联系，最终提出并掌握解决问题的途径和措施。
(3)评价与总结案例教学。讨论结束后，培训者应引导受训者对各种类型的观点和主张进行恰当的分析和评价，重申案例分析讨论中所运用的理论知识、讨论的核心，并指出本次讨论的成功与不足所在。在综合评价各种观点和主张的基础上，启发受训者进一步抽象概括出在解决教学问题上具有普遍指导意义的原则性、工具性、方法性和策略性的结论13；从而为受训者将来创造性地解决教学新问题打下方法论的基础。
(4)迁移和创新性地实践教学。案例教学的根本宗旨不仅仅是让受训者掌握一些具有普遍指导意义和广泛适用性的知识、能力和态度，其更高的目的还在于使受训者借助这些具有广泛概括性的知识、能力和态度从而能够举一反三触类旁通地解决更多的新问题。因此，在案例研讨结束后，培训者可考虑采用完成各种设计型作业(针对具体情境提出教学活动方案)的策略，给受训者提供迁移的实践机会。同时，指导受训者在现实中创新性地开展具体的综合课程教学实践，以进一步提高其创造性解决教学实际问题的能力。
在运用案例教学时，需特别关注的是，受训者是案例教学的主角，培训者是案例教学的导演。案例教学一方面强调受训者的积极参与和主体地位，另一方面亦不应忽视培训者在其中所发挥的重要作用。采用案例教学时，培训者要处理好自身在课前、课上、课后中的地位、作用和应扮演的角色。
2．行动研究
综合课程教师培训中所采取的行动研究，是指受训者在培训者的指导下，为提高对综合课教学实践的理性认识，以及加深对实践活动及其课程依赖的背景的理解，从实际教学中寻找课题，在实际教学过程中进行研究，从而达到解决实际教学问题，改善教学行为目的的一种研究方法。它的起点是受训者对自身综合课程教学实践的不满和反思；对象是综合课程教学现实中出现的具体问题；目的是解决综合课程教学中存在
