对中国大学教学改革逻辑的思考
时间：2021-03-05 07:51:55 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘 要：中国的大学教学改革是一个非常独特的研究领域，社会的转型、1978年以来的大学教学改革历程使当今的中国大学教学改革的逻辑变得更为多元和系统化。
关键词：转型；大学教学改革；逻辑
大学教学是大学人才培养职能实施的核心活动，在中国的政策环境下，大学教学改革是大学教学发展的最主要的途径。从1978年以来，中国大学教学改革的逻辑呈现出多元和系统化的特点。
一、中国大学教学改革
所谓大学教学改革，乃是指从事高校教育教学实践活动的主体，按照一定的教育教学改革目标和要求，通过各种政策、策略和措施，有目的有计划地转变陈旧的、不合理的教育教学思想、观念、体制、内容、方法和手段等，使其获得预期的进步和发展的一种实践活动[1]。这一定义包括以下要点：
首先，大学教学改革具有明确的价值指向性。它必须转变高校教育教学中陈旧的、不合理的内容，使高校教育教学获得预期的进步和发展。这种进步和发展，表现在高校教育教学的各个层面。
其次，大学教学改革内容具有选择性，改革对象是高校教育教学中一切陈旧的、不合理的方面。从理论上看，包括教育教学思想、观念的更新，从实践看，包括教育教学体制、教育教学内容、教育教学方法、教育教学手段的改进等。
最后，大学教学改革是有目的、有计划进行的。其需要科学的分析、设计、规划和论证，这表明了高校教育教学改革的复杂性和严密性。
二、1978年以来我国大学教学改革的回顾
根据高校教学改革重点和主体的变化，可以将1978年以来中国高校教学改革过程大致划分为三个阶段：
第一阶段(1978—1988)：政府主导。这一阶段是政府主导构建高校教学体系阶段。首先从调整专业设置和专业目录开始。1978年8月，教育部、国家计委联合发出了《关于进行高等学校专业调查和调整工作的通知》，指出专业陈旧落后、专业面宽窄不恰当以及有的专业设置重复浪费等问题，造成培养目标不明确，基础理论薄弱，因此必须进行专业调整。其后，分别于1987年、1993年、1998年三次修订本科专业目录，都是基于我国高等教育与经济社会发展的实际情况，对高校本科教学改革带有基础性、全局性的战略抉择。其次，探索建立相对自主、灵活的教学制度。如高校自主修订教学计划、增加选修课、注重“文理渗透”；试行学分制、主辅修制、双学位制、转专业制；充实和更新教学内容等。第三，以政策鼓励高校自主进行教学改革。1985年颁布了《中共中央关于教育体制改革决定》，明确高校“有权调整专业的服务方向，制订教学计划和教学大纲，编写和选用教材”；“改革教学内容、教学方法、教学制度，提高教学质量，是一项十分重要而迫切的任务。要针对现存的弊端，积极进行教学改革的各种试验，例如改变专业过于狭窄的状况，精简和更新教学内容，增加实践环节，减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制，增加自学时间和课外学习活动”。这些规定成为我国各类高校开展教学改革的指导方针。
第二阶段(1989—1998)：引导+激励阶段。这一阶段一方面仍采用国家政策的方式引导和推进大学教学改革，1993年中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出，各级学校教育要“要按照现代科学技术文化发展的新成果和社会主义现代化建设的实际需要，更新教学内容，调整课程结构”。1994年原国家教委制定的“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”付诸实施。该计划按照人文科学、经济、法学、理学、工学、农学、医学等六大学科门类分别组织实施，内容涉及未来社会的人才素质和培养模式、各专业或专业群的培养目标及人才规格、主要专业或专业群的课程体系结构、基础课程、核心课程的教学内容体系及教材、教学手段、教学方法等方面的创新。另一方面，国家鼓励高校在教学方面的改革和探索，于1994年国务院颁布了《教学成果奖励条例》，奖励对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学改革方案，教学成果奖励制度极大地推动了高校教学改革。
这一时期大学教学改革的另一特点是市场化特征逐渐显现。1993年的《普通高等学校本科专业设置暂行规定》明确指出，高校有自主进行专业设置的审定权。高校在专业设置与调整上取得一定自主权的同时，也打破了它与市场相分割的封闭式、孤立式的发展。这一时期的高校专业设置增添越来越多的市场化内容，体现出越来越明显的市场经济特征。
第三阶段(1999至今)：政府指导+市场引导+大学自主深化阶段。在专业设置方面，《中华人民共和国高等教育法》第三十条明确规定：高等学校依法自主设置和调整学科、专业。这为专业设置与调整的权力下放提供了法律依据。教育部对专业设置审批权限有关条款做了调整：目录内本科专业一般由高校自主审定，跨学科门类的由学校主管部门审批，目录外专业由教育部控制。1999年修订了《普通高等学校本科专业设置规定》，在总则中强调了要“推进高等学校依法自主办学进程”，要求专业设置权最终应放到学校，规定“高等学校原则上按其分类属性设置专业，以形成优势和特色，根据需要与可能也可适量设置学校分类属性以外的专业”；同时取消了一般高校与重点高校在设置、调整专业上权限上的差别。
2000年1月教育部专门下发通知，决定实施“新世纪高等教育教学改革工程”。该“工程”对人才培养模式、教学内容、课程体系、教学方法等进行整体性、综合化的改革与实践，是我国新世纪高校教学改革向纵深发展的主要标志。2001年印发《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(2001年4号文件)，就高校扩招之后教学质量问题提出了12条针对性措施；2004年12月召开了第二次全国普通高校本科教学工作会议，并印发了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的意见》(2005年1号文件)，强调在规模持续发展的同时，把提高质量放在更加突出的位置[2]。在前文两文件的指导下，各高校开始自主探索教学管理、教学投入、人才培养模式、教学内容和教学方法改革。
2003年教育部宣布全面实施五年一轮的评估制度, 从2003年到2008年，对全国589所高等学校进行了本科教学工作水平评估。通过评估的准备、评估过程以及最后专家评估结果的反馈，其积极作用在于使评估院校对自身教育教学存在的问题有一个更为系统、客观的诊断过程和结论，由此可以在国家政策指导下自主、主动地规划和开展基于大学特色建设的教学改革。
教育部门还通过项目建设的方式，更为深入系统地引导高校自主地开展教学改革。例如“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（简称“质量工程”），共投入建设经费25亿元人民币，包括加强教学管理、人才培养模式改革、教学基础设施建设、专业结构调整、教师队伍建设等六大类, 基本涵盖了高等学校教育教学工作的方方面面。
三、中国大学教学改革的逻辑
基于对中国大学教学改革轨迹的梳理，其逻辑可以按照主体、动力、途径、内容四个方面来理解。
1．教学改革主体——由政府转向高校自身
随着我国高等教育体制改革，教学改革决策的主体由政府逐渐向高校自身转变，是我国改革开放以来高校教学改革的基本特征之一。事实上，我们现在仍处于政府决策与高校决策并存的阶段，政府仍然在很大程度上掌控着教学改革进程和教学改革的项目与资源，高校作为教学改革主体的积极性没有得到充分发挥。实践中，如果能给予高校更多的教学自由，使教学改革决策的主体能真正从政府转向高校自身，教学改革的效率就会进一步提高。
2．教学改革的动力——由政府推动逐渐转向高校之间的竞争
高校之间的竞争推动了教学资源的优化配置以及教学改革的自主化进程。尽管政府也许会不时地运用行政手段来控制高校，但利益驱动机制促使高校率先进行教学改革的探索，或采用与政府讨价还价的方式获取某些教学资源。尽管高校教学改革的表面性、功利性行为经常受到批评，但我们在讨论高校教学改革成就的时候，决不能忽视高校之间竞争机制对推动教学改革的重要作用。当然，如何从高校之间的竞争转向学科专业之间的竞争，让教学资源配置的决策由学科专家作出，是今后教学管理改革探讨的重要课题。
3．教学改革的途径——政府对高校教学活动由计划控制转向宏观调控
市场机制是通过政府的宏观规制而逐步引入的，这是我国高校教学改革的一个重要特点。随着我国高等教育体制改革的深入，政府部门逐渐减少直接插手高校具体教学活动管理的行为，而是通过资金投入、政策、评估、信息等手段引导并规范高校教学改革。宏观规制保证了高校教学活动从计划管理到市场调节的平稳过渡，避免了高等教育大发展时期出现严重失序以及质量滑坡现象，从而保证了高校发展与教学改革并行不悖。当前，特色发展、质量发展已成为高校教学改革的基本趋势，而在这一过程中政府如何进一步科学规范高校教学活动，达到政府规制与市场调节机制的平衡，仍然是今后改革的重点。
4．教学改革的内容——由局部调整转向系统改革
1978年以来，中国大学的教学改革首先是以专业设置和教学管理制度上的调整改革为标志的。但是随着政府、市场、高校、学生成为大学教学改革的“利益相关人”，大学的教学改革也就必然要求多元和系统。
大学的类型发展或选择是大学教学改革首先面临的问题。从目前已有的研究型、教学研究型、教学型的大学分类中，地方大学毫无疑问绝大多数属于教学型。但这是否意味着地方大学在确定教学改革所依据的学校类型发展和选择方面的路径只能立足于“教学型”抑或“应用型”？如果追溯美国大学发展的历史，隶属关系与发展类型是否没有完全必然的对应关系？但是回顾中国地方大学发展历史与现状，似乎又存在一个严格的事实规则。
人才培养目标的定位是大学教学改革的起点。传统(研究型)大学与地方(应用型)大学二者的使命和定位是不一样的，前者以满足国家高精尖人才需要为使命，后者直接面对地方经济社会需求，人才特征和培养模式是适应地方(区域)经济社会需要的应用型人才。地方大学毕业生的主要去向是基层，规格是宽口径、应用型。在专业设置上，强调拓宽口径以增强适应性；在培养模式上，突显灵活性，根据市场的需要及时调整人才培养方案等。但是通过怎样的机制才能使人才培养目标定位的实施真正满足政府、社会、学生以及大学自身学术的需要却是个从理论到实践都需要探索的问题。
教学与科研对于现代大学的重要性和作用不言而喻，关键是两者之间是一种“此消彼长”的矛盾关系。卡内基教学促进基金会第七任主席欧内斯特•L•博耶(Boyer)和第八任主席舒尔曼(Schulman)先后提出和完善了“教学学术”理念：突出对学生学习的关注，把“教学学术”发展为“教与学的学术”，认为教学之所以能称之为学术，首先从过程上说，实施教学学术的过程是和科研一样的，它都要经过问题的选择、查找与问题相关的资源、确定解决问题的方案、实施解决方案，并对得到的结果进行分析和反思。其次，教学学术的成果也同科研一样，具有将成果公开、交流、评价和建构的特点。“教学学术”的提出是对教学价值的突破性认识，但同样也表明了一个无奈的现实，那就是在教学与科研的关系将是大学教学改革内容中不可回避的一个长期性问题。
教学制度也由计划性向选择性转变。由于构成计划性教学制度的基础正在逐渐丧失，向选择性的转变就成为一种必然的趋势。一方面，选择性(即让学生自主选择学习内容、学习方式等)反映了高等教育理念由片面强调促进社会发展向促进社会发展与促进个人发展相结合的转变；另一方面，已经进行的一些高等教育改革也为选择性制度的实施提出了一定的客观要求。例如高校实施成本分担政策后，学生分担的成本使学生对自己的学习具有相应的选择的权利。这种选择学习的权利不仅体现在进入大学之前，而且也应体现在进入大学之后。此外，面向市场、自主择业的毕业生就业制度也要求高校学生为适应社会就业市场的变化而对自己在高校的学习内容与发展方面做出一定程度的自我设计，这种自我设计当然是建立在选择性制度之基础上的。这种高校教学制度由计划性向选择性的转变并不能一蹴而就，它还面临着诸多困难。现行的高校教学制度，无论在理念上、内容上，还是在管理上、形式上，都还不具备用选择性完全替代计划性的条件。而若真正实现了高校教学制度由计划性向选择性的转变，那对我国高等教育制度及其发展的影响将是具有历史意义的。
参考文献：
[1] 肖念，孙崇正. 高校教育教学改革的理论思考与实践探索[M]. 北京：人民出版社，2010.
[2] 史静寰. 中国研究型大学本科教育改革的基础及走向[J].现代大学教育，2008（1）.
[责任编辑：周 杨]
