从文体角度看中学阅读教学
时间：2021-04-17 08:25:24 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘要：许多中学生阅读《五柳先生传》时，错误地认为五柳先生即陶渊明、陶渊明即五柳先生，导致不能准确地把握文本真意。对《五柳先生传》这类文章应该首先从文体（托传）分析入手，讲清托传文体不同于史传、家传、假传的功能，尤其是要分析对比“五柳先生”与作者陶渊明的异同，指出托传《五柳先生》并不是陶渊明的自传。其次要依据文本挖掘其寓意，这样，才能获得阅读教学的旨归。
关键词：托传功能；形象寄寓；阅读教学；五柳先生传
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：CN61-1487-（2019）06-0108-03
一、托传功能
传记体例由来已久，徐师曾《文体明辩序说》：“按字书云：‘传者，传也，纪载事迹以传于后世也。’自汉司马迁作《史记》创为列传，以纪一人之始终，而后世史家率莫能易。嗣是山林里巷，或有隐德而弗彰，或有细人而可法，则皆为之作传以传其事，寓其意，而驰骋文墨者，间以滑稽之术杂焉，皆传体也。故今辨而列之，其品有四：一曰史传，二曰家传，三曰托传，四曰假传，使作者有考焉。”[1]153徐师曾把传记分成四种，明确地指出傳记的功能是“纪事传后世”，同时也说明了传记的特点“纪一人之始终”。仔细分析四种传记各有不同：史传是由官修，由专门的人员撰写，其目的一是以史为鉴知兴替，以人为鉴知得失，总结前代兴亡经验；二是后代修前朝史确定其正统地位。由此可知，史传以严谨为主，政治目的鲜明。史传以《汉书》为代表，行文平实，笔法严谨，立意鲜明，成为后世史学家书写历史的楷模。家传由文人撰写，不是官修，私家撰写，一般由家族有文化的成员书写，或者聘请当世有名望的文人书写，其目的是传承优秀家风，显耀门庭，令先祖流芳万古。托传是以传其事，寓其意，传事是内容，寓意才是根本目的。假传是间以滑稽之术杂焉，文人以游戏的笔法，戏谑的态度书写传记，多以诙谐幽默见长。这类作品始于唐代韩愈之《毛颖传》，此传中以毛笔为主角，写它为国家立下功勋反而没得到奖赏，最后因为年老被皇帝疏离，暗讽帝王的刻薄寡恩。这类传记把物拟人化，模仿史传记述它们的生平事迹来表达作者的见解，传达一定的思想感情。
《五柳先生传》是一篇传记，根据徐师曾的分法属于托传。文曰：“先生不知何许人也，亦不详其姓字，宅变有五柳树，因以为号焉。”陶渊明笔下的五柳先生一无名、二无字、三无籍贯，四无生卒年月，五无人生履历，至于“葛天氏民欤？无怀氏之民欤？”只是推测增加了人物的神秘性和传奇色彩，仅仅因为宅边有柳树就称为五柳先生，看似严谨实际荒诞不经。这种写法不符合史传对人物的写法。同样，文中也没有明确的世系以及五柳先生对家族的影响，这也不符合家传书写要求。再者，本传行文自如，煞有介事，不带有游戏人间的色彩，亦不属于假传。一个神秘的人物在陶渊明的笔下流传后世，其目的不在于混淆真实，而是假托人物进行寓意。掌握这篇课文的关键是了解文本背后的寓意，既然是假托，那么人物形象自然与作者不可能完全等同。
二、五柳先生形象与陶渊明的异同
沈约《宋书·隐逸传》云：“潜少有高趣，尝著《五柳先生传》以自况……时人谓之实录。”[2]1522诸葛亮也自比管仲乐毅，时人莫之许也。自比和自况都不是完全等同，时人不能纵览陶渊明、诸葛亮一生，他们的评价可以参考，却不是完全精确。我们很有必要分析一下五柳先生与陶渊明的形象，从中发现他们的异同。五柳先生形象如下：一、闲静少言，不慕名利；二、好读书，不求甚解；三、性嗜酒；四、性情率真，每饮酒必醉，曾不吝情去留；五、安于贫困；六、著文自娱；七、忘怀得失。五柳先生是一个安贫乐道，完全处于理想状态的人物。
陶渊明与五柳先生相同之处有：一、性嗜酒，二、著文自娱，《饮酒》并序：“余闲居寡欢，兼比夜已长，偶有名酒，无夕不饮，顾影独尺，忽焉复醉，既醉之后，辄题数句自娱。”[3]86陶渊明到了无酒不饮、每饮必醉的地步，酒后意气风发写文自娱，这等高雅之行也是五柳先生的爱好。三、性情率真，《宋书·隐逸传》：“贵贱造之者，有酒辄设，潜若先醉，便语客曰：‘我醉欲眠，卿可去。’其率真如此。”[2]1522在魏晋时期士人越名教而任自然，随意旷达，从内心发现自己，释放自己，不为礼教约束。五柳先生不吝情去留，陶渊明任客去留，率真之气，任性之心，何止形似更兼神似。
陶渊明有与五柳先生不同之处：一、历经尘世，《归园田居》（其一）：“少无适俗韵，性本爱丘山。误落尘网中，一去三十年。”[3]40陶渊明也不慕名利也有超脱世外之志，同时也说出了自己早年宦海沉浮的经历，他经历了从入世到出世再到超然物外的过程。另一方面，陶渊明曾经也是怀大心志，放眼天下，希望自己如鹏鸟展翅直上九天，满怀信心，对理想充满希望。《杂诗》：“忆我少壮时，无乐自欣豫。猛志逸四海，骞翮思远翥。”[3]115二、好读书，但求甚解，《移居》：“邻曲时时来，抗言谈在昔。奇文共欣赏，疑义相与析。”[3]56陶渊明和邻居相谈疑义，比“每有会意便欣然忘食”更为真实，更有生活情趣。三、处贫也有忧，《自祭文》曰：“逢运之贫，箪瓢屡罄，絺绤冬陈。含欢谷汲，行歌负薪。”[3]196同处贫困，同样乐观豁达，但是精神的满足不一定填补物质的需求，五柳先生可以“环堵萧然，晏如也”，陶渊明却为生活所迫，不得不去乞讨以维持生计，《乞食》：“饥来驱我去，不知竟何之。行行到斯里，叩门拙言辞。主人解余意，遗赠岂虚来。”[3]48
综上所述，五柳先生是处在理想状态下虚构的高士，陶渊明是真实存在的有血有肉、有爱恨情仇的历史人物，两者各有特色。
三、文本的寄寓
在阅读时，文本人物形象与作者是两个不同的概念，如果两者之间能产生内在联系，那么其中一种方式是文本某个人物形象是作者的寄寓，但是不能把两者完全等同。鲁迅先生的《中国小说史略·唐之传奇文上》明确指出：“设幻为文，晋世固已盛，如阮籍之《大人先生传》，刘伶之《酒德颂》，陶潜之《桃花源记》《五柳先生传》皆是矣，然咸以寓言为本，文词为末。”[4]54寓言必然有寓意，寓意应当有立足点，《五柳先生传》的寓意的立足点就是五柳先生的形象。陶渊明的字里行间是感性与理性、有限与无限、人与世界的自由交流，以其独立自足的情感精神世界感动后人，激发人们的普遍审美情趣。五柳先生安贫乐道、志趣高洁的形象寄托着陶渊明的理想，也是他毕生的追求：“先师有遗训，忧道不忧贫。瞻望邈难逮，转欲心长勤（《癸卯岁始春怀古田舍》）。”[3]76文中的形象是理想状态的人物，完美无缺，虽不能至，然心向往之，他寄托了作者的理想。
2.第二阶段：东晋到五代
第二阶段内，经过永嘉南渡后，司马睿建立东晋政权偏安江南，为得到南方士族的支持又重新开始重视儒家礼教。其后继者宋武帝刘裕发展教育，笼络人才，弘扬文化，广收图籍，出现了《世说新语》《后汉书》《三国志注》等旷世名著和如裴松之、祖冲之、颜延之等一大批教育名人，相对于前朝的教育名人数南北朝时期总体上来说是有所增加的。而到了李唐王朝，有着胡文化血统的统治者推行三教并行政策，主张儒释道三教融合发展，形成了独具一格的开放包容的文化特质。加上隋炀帝正式分科考试的科举改革，经过贞观盛世、永徽之治和开元盛世，唐中期以前文化的繁荣与发展，教育名人数更是急剧增长到78人，达到了第二阶段的顶峰。然而安史之乱以后，藩镇割据，唐中央政府逐渐丧失向心力，最终被朱温所灭，开启了五代十国的混乱局面，战争和频繁的政权更迭使得教育名人数也随之迅速下降，进入一个低谷时期。
3.第三阶段：北宋到元朝
第三个阶段内，到了五代十国后期，教育活动开始慢慢活跃起来，像南唐后主李煜崇尚文学，就是一个典型教育名人的代表。北宋创建，结束五代十国的混乱局面后，统治者开始推行“重文轻武”的政策，文官治国成为宋朝政治的一大特色，尤其是改革科举制，推行糊名法，扩大招生人数，使得教育名人数迅速上升。尤其是到南宋中期，商品经济的进一步发展，市民文化的繁荣，再加上雕版印刷术的改进、铜活字印刷术的出现，使得教育名人数迅速增加到107人，达到第三阶段的高峰。南宋末年，蒙古入侵使得教育名人数开始有所下降。元朝创建后推行重武轻文的政策，科举制并不是当时主要选官途径，但元朝统治者仍然将儒家思想作为控制维系蒙元统治的工具，所以教育名人数仍然能保持在一个相对稳定的数值。所以尽管元末战乱不断，但元末教育名人数下降后依旧有63人，在整个封建时代不算太低，但也成了第三阶段的一个低谷。
4.第四阶段：明朝到清朝鸦片战争之前
第四个阶段内，自朱元璋结束元末混乱局面创立明王朝后，后继统治者注重对古典文化的整理和史书的编纂，如永乐时期由谢缙主编的《永乐大典》和郑晓、高岱、王世贞等史学家对史书进行分类编纂。明代商品经济继续发展和资本主义萌芽的出现，使得文化上出现了市民化与世俗化的倾向，在诗文、小说、戏曲三方面杰出著作和人物各领风骚。再加上阳明心学传播后的推动，教育名人数也由此进一步增长，明朝中后期教育名人数增加到108人，达到一个高峰。明末清初教育名人数开始回落，清初统治者为加强思想专制，严禁天地会、白莲教等反清团体，实行文字狱，使得教育名人数下降10人，出现第四阶段的一个低谷。18世纪末期以后，随着西学东渐的影响越来越大，部分教育名人将视角由儒学转向关注西学。教育名人数出现快速向上增长，中国古代教育产生了新的变化，这已经在为近代教育奠基。
三、统计教育名人数划分中国古代教育周期的不足与补充
尽管根据教育名人数划分中国古代教育周期存在一定的合理性，但同时也必须看到，以历代教育名人数作为反映教育发展态势的指标存在诸多缺陷。“述远则事略”及史家标准差异化使得关于教育名人的统计有厚近薄远的固有缺陷。另外，教育名人往往是作为那个时代整个教育人数的精英与顶层，只注重它的话，容易忽视底层知识分子的状况，研究视角不免有些狭隘。教育名人数是教育结构的一种，除此之外，教育政策、教育制度、教育思想、教育内容等等都值得研究探讨，从而中国古代教育史分期问题研究会更加立体、科学，更具说服力。
以教育思想为例，钱穆先生在《国史大纲》中讲到，全部的中国思想史，一定意义上也称得上是教育思想史。钱穆还说：“皇古以还，吾民族文化真相，今犹无得而详矣。要之成周以降，则中国古代文化学术一结集综整之期也。如风之郁而动，如食之积而消，先秦之际，诸子争兴，是为学术之始变。秦人一炬，古籍皆烬，至于汉室，国力既盈，又得为结集综整之事。至晚汉、三国、两晋以往，则又学术之一变也。隋唐盛世，上媲周、汉，则又为一结集综整之期。至于十国扰攘，宋人积弱，迄于元明，则又学术之一变也。满清人主，康、雍、乾、嘉之际，又一结集综整之期。”根据钱穆先生的描述，从先秦到近代以前的清王朝，可以明显地看出三个结集综整之期和三个学术之一变。这是钱穆先生根据中国古代思想史来对中国古代教育史进行新的划分。再者，根据王炳照先生在《中国教育思想通史》中认为先奏时期是中国教育由自發状态发展为自觉活动，教育思想由萌芽到比较成熟的时期，是整个中华民族教育思想的奠基阶段。根据对该书前四卷的分析，发现在以下春秋战国时期、魏晋时期、两宋时期和明清时期为最活跃的阶段，跟上述钱穆先生的论断大体相合。由此，结合历代教育名人数、钱穆先生的《国史大纲》、王炳照先生的《中国教育思想通史》等数据又可以将中国古代教育史周期大体划分为春秋战国到秦汉时期、魏晋到五代十国时期、宋元时期、明清时期四个阶段。
中国古代教育有两千多年的发展历史，要对其进行周期划分并不是十分容易的事情。本人认为应该从教育的内在本质联系出发，要看到教育发展与王朝更替、社会形态变化之间存在不同步l生。正如高明士先生所言：“一部中国教育史，可以说是教育脱离宗教范畴而与政治结合，后来又努力建立其独立王国的历史。”一名教育人才的培养需要几十年，一项教育政策的影响也要几十年甚数百年才能见效。有部分教育名人、教育制度、教育内容存在着横跨两个朝代、两种社会形态的情况。只有充分认识教育内部结构变动现象的本质与归纳，才能更好地对中国古代教育周期进行划分。
