建构主义视域下西方文化史课的教学目的与方法
时间：2021-05-05 07:58:25 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘 要：西方文化史课的教学目的是：帮助学生从整体了解塑造西方文化的深层动因，包括信仰系统、价值观、哲学体系等，从而使学生把握西方文化的内在本质与特征;塑造学生的人文精神、培养文化觉知、提升睿智与德性;冲破母语文化的价值思维惯性和单一的价值标准，不以自己的价值观为普世标准来批判它文化;使学生成为具有国际视野和跨文化意识的人才。为了实现上述教学目标，教师必须设置具有深度的课前预习思考题;为降低学生的焦虑与紧张，要求学生以小组形式在课堂回答思考题;采用视频、音频和实物教具介绍新知识，激发学生从听、视、说等多渠道对新信息进行解析，并通过小组讨论、画思维导图等方式对知识进行归类、重组与内化，培养学生的理解力、批判性思考力、想象力、创造力以及表达力，使他们积极而主动地探索、学习，不断完善自己的知识系统的建构。
关键词：文化;后现代;建构;认知;内化;情感因素
在今天，高校核心通识课面临诸多挑战，首先，大学生处于一个多种思想相互碰撞与更迭的时代，比如，现代主义和后现代主义就是其中的两种思潮，而后者既是对前者的反叛与否定，又是对前者的继承与发展。虽然后现代主义发端于20世纪中后期的西方，但在当今它仍然持续发挥其影响。后现代主义明确反对机械、理性、模式化的思维方式;摒弃绝对真理和统一的道德;提倡多元性、多标准、去中心等理念。在这种社会现实下，大学生势必不会再把老师视为“神圣”不可侵犯的知识与真理的权威，传统的教师一言堂的教学模式难以为继，因为学生希望与老师平等地讨论，甚至希望挑战老师的见解与观点，所以，作为通识课的老师，如何引导学生适当地释放他们的独立探索精神和批判性思考能力，则是一个非常重要而具挑战的命题。
其次，手机的普遍使用使学生可以随时随地从网络收集各种知识与信息，但如果学生不善用手机，它则可能成为课堂教学的一种干扰因素，妨碍学生全心参与课堂活动;
第三，大学的核心通识课通常以大班形式进行，学生人数从60到上百人不等，如何照顾到所有学生的需求？怎样调动学生的学习兴趣？如何激发学生参与课堂讨论？这些问题亟待解决。
文章将从建构主义的视角，论述作为核心通识课的西方文化史的教学目的和达到目的的教学策略与方法。
一、建构主义理论概述
最初，建构主义是一种哲学思潮，在20世纪80年代中期，以冯·格拉塞斯费尔德为代表的建构主义者明确提出了建构主义理论的说法。文章将其主要观点介绍如下：
（一）知识观
建构主义认为知识既不是主体对现实的客观反映，也不是个体对现实的精确表征，知识是个体对外在信息的积极建构，体现了主观与客观的互动。由于个体的认知方式、成长经验、情感态度以及价值观的差异，个体建构的知识具有个体差异、呈现出多样的个性色彩。
（二）学习观
从建构主义的视角来看，学习绝非由外部刺激而引发的条件发射或习惯的养成。学生不是被动地接受知识的容器，而是主动、积极地对新的信息进行加工、分析、归类、重组与内化的主体，因此，学习是一种主动的探索、冒险和意义的建构过程;
（三）新旧知识的关系
建构主义指出：学生的过往经验、已有的知识对新知识的学习具有重要意义，新、旧知识之间的互动体现在2个方面：
（1）首先，学生的经验、背景和固有知识是他们学习新知识的基础与逻辑起点，他们不仅需要借助于已有的知识来理解新知识，还需要把新知识整合到原有的知识结构中，使新知识成为个体内在认知系统的一个有机部分;
（2）其次，新知识的输入，还有可能引发学生对原有的知识系统的调整、修订与重组，从而使其更完善;
社会环境与学习
（四）个体的学习离不开社会环境，文章认为环境的重要性体现在宏观、中观和微观3个层面
（1）从宏观而言，环境的内容包括人类累积的一切文明与文化成果，它们是学生学习的主要内容来源，这大致相当于Perkins （1991）所说的信息库，即教學材料，包括教科书、视频、视频;
（2）从中观而言，社会环境指教学过程中的真实的和模拟的场景，比如教室、实验室、田野调查的地点、课堂任务中设置的各种情景等;
（3）从微观而言，环境还包括与学习个体产生互动的交流对象，如教师、同学以及课外实践任务中的配合者，比如：调查对象或访谈对象等。
在学习过程中，“每个个体通过不同形式的实践活动与客观世界发生相互作用，在已有经验基础上逐步建构对客观世界的认识和理解，将人类社会文化逐步内化为个体的主观知识。但个体内化的过程并不是孤立的、封闭的，而是在与他人的社会交往过程中，在与其他个体的协商、讨论、交流过程中，通过再建、再现、修改、完善等再建构过程，不断深化对外界客观事物的认识”
（五）情感因素的重要性
除了关注学习过程中的认知因素、社会环境、新旧知识的联系等，建构主义也重视情感因素，如兴趣、动机、态度、信心以及焦虑等在学习中的作用。美国应用语言学家克拉申在19世纪80年代提出了“情感过滤假说”，该假说认为当外语学习者的学习焦虑过大、自信心不足或者学习的动机不高时，外界的语言材料的输入就会被阻挡，无法被学习者感知、理解、加工并吸收。
虽然这个克拉申的理论旨在探索外语学习问题，但它也为其他科目的学习提供了有益的启发：兴趣、态度、信心等非智力因素对教学具有很大的影响作用，因此教师需要通过教学策略使这些非智力因素释放其积极的能量，以便达到最佳的教学效果。
（六）师生的角色
从建构主义看师生角色，教师不再是知识权威、知识传授者、课堂的主宰，而是学生学习的协助者、激励者、陪伴者、支持者、顾问、促进者、课堂活动的组织者，此外，在信息爆炸的今天，教师还是与学生共同学习的同伴。
本节介绍了建构主义的知识观、学习观及其对新旧知识的关系、环境与学习的关系、情感因素以及师生角色的有关理论，在此基础上，作者将论述西方文化史课的教学目的以及教学方法。
二、西方文化史课的教学目的
笔者负责教授的《西方文化史》课的总体教学目的是：帮助学生从整体上了解西方文化的源起、发展与自我扬弃的历程;领悟西方文化的复杂性和多样性，把握西方文化的核心内容、主要特征和表现形式;塑造学生的人文精神、培养文化觉知、提升睿智与德性，为学生奠定重要的文化修养基础;使学生成为具有国际视野和跨文化意识的人才。具体而言，本课程旨在实现下列5个层次的子教学目标：
（一）知识目标
西方文化史课的主要内容包括：两河流域文化、古希腊文化、古罗马文化、希伯来文化、基督教文化、欧洲中世纪文化、文艺复兴、宗教改革和启蒙运动的理性文化以及现代社会的多元文化。其中，希腊的理性和艺术、希伯来的宗教、罗马的法律这三个内容是西方文化的源，而中世纪文化、文艺复兴、宗教改革、科学革命、启蒙运动、美国独立战争、法国大革命、现代哲学思潮、现代主义、后现代等则是西方文化的流。[6] 通过本课程的学习，学生必须厘清西方文化的源和流。
（二）思维方式目标
锤炼学生的思维是西方文化史课的重要目标之一，具体而言，本课力求实现如下几个思维层面的教学目的：
（1）培养学生透过西方文化的诸多表象认知其源起与本质特征的能力，帮助他们解析西方人的习俗、节日仪轨以及行为背后的深层动因;
（2）在学生思考中国文化的整体性、模糊性、直觉性、意向性的思考方式的基础上，帮助他们学习西方文化的抽象性、分析性、理性、逻辑性、实证性、崇尚变革与创新、反权威等思想传统，从而汲取中、西两种思维方式的优势，避免非此即彼的思考模式，使学生具有与西方文化人士交际与共事的能力，成为具有跨文化意识的人才;
（3） 引导学生尝试融合个体主义和集体主义的文化特征，兼具西方文化的冒险精神与东方文化的沉着稳重气质，还可以综合西方的理性、分析性思考方式和东方的直觉、整体式思维，在工作中创造出解决问题的多种路径和无限可能性，实现1加1大于2的效果;
（三）价值观目标
本课帮助学生树立如下的价值观及相关的能力：
1）学生要具备对不同文化的正确认知与辩证分析能力，不盲目崇拜西方文化;树立对中、西文化的包容、开明与尊敬态度，突破“惟我独尊”和“全盘西化”的极端思维;2）使学生在了解西方人的思考方式、价值观和信念系统的基础上，冲破母语文化的价值思维惯性和单一的价值标准，从而多一双观察宇宙、人生、人我关系的眼睛，不以自己的价值观为普世标准来批判它文化;3）培养学生在与各文化背景的人士交流和共事的过程中，意识到各文化之间的相互依赖与互动关系，愿意与外国同事一起促进各文化之间的相互学习、和平共处以及世界文明的和谐发展。
三、西方文化史课的教学方法
文章作者遵循建构主义的学习观、知识观、师生角色等基本理念，设置适合本课目的与学生需求的教学方法，具体论述如下：
（一）以学为主，以教为导
按照建构主义的观点，教学就不能由教师一人唱主角，而应该采取“学生为主体，教师为主导”的教学方法，平衡教师讲解和学生探索这两种活动的比例。教师需要做的事包括设计有深度的思考问题给学生、介绍教学内容、引导学生发言、评价学生的发言并给予适当的反馈、协调整个课堂活动的环节等。教师的角色是教学的协助者、激励者、陪伴者、支持者、顾问、促进者、课堂活动的组织者。
（二）以学习小组为平台
作者把学生分为多个学习小组，每个小组的成员在课前一起准备发言的内容，并在课堂分别负责发言任务的一个子内容，这样整个小组的所有成员才能获得一次平时成绩。此外，学习小组还在课堂一起讨论老师尽兴提出的一些问题，使每个学生都能参与课堂讨论活动;
（三）以多种媒介为信息输入的渠道
为了激发学生的学习兴趣，使他们专注课堂学习活动，作者采取多种信息输入的媒介，除了老师的教授之外，还采用了音频、视频、实体教具等方式引发学生对知识信息的关注与接受，让学生通过视、听、说等多通道识别、认知、加工和储存学习的内容。
四、結语
文章以建构主义为理论框架，探讨了作为通识核心课的西方文化史的教学目的与教学方法。西方文化史课的宗旨是使学生学习和了解西方文化的源起、发展轨迹、内容、本质与表现形式，使学生的智力、情感、精神道德等多种潜力平衡发展，成为有道德良知的文明的推动者。为实现这个目标，在适当地讲解和铺垫之后，提出一些启发性的问题，组织一些小组讨论，让学生辨别“what”（事实和信息）、“why”（机理和规律）以及“how”（原理与现实的关照） 之间的关联和区别，通过这样的方式，才能让学生内化what， why 和how等内容，并把它们整合到自己的知识体系中，而且还需要不断打破和重组原有的知识结构，在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中不断发展。这样，学生的理解力、思考力、创造力、想象力、合作能力、责任感等潜能才能得以培养，才能享受学习与创造的乐趣，才能成为一个与教师共同探知真理的同行者。
参考文献
[1] 黄琳庆，崔金金.后现代主义思潮对我国当代大学生价值观的影响研究[J].经济与社会发展，2015（06）：128-131.
[2] 蔡寅亮.建构主义教学理论的中国化研究[D].天津：天津师范大学，2013：1-59.
[3] 张桂春.激进建构主义教学思想研究[D].上海：华东师范大学，2002：1-165.
[4] 张文兰，杨开城.建构主义思想的辩证唯物主义解析暨意义建构的心理机制的探讨[J].电化教育研究，2004（02）：15-20+24.
[5] 王柏松.克拉申二语习得理论对双语教学的影响[J].理论与现代化，2015（04）：113-117.
[6] 徐新.西方文化史[M].北京：北京大学出版社，2007：1-521.
作者简介：马书红（1968- ），女，副教授，博士，研究方向：语言与认知、跨文化研究。
