新视野下我国职前教师培养模式的反思与建构
时间：2020-09-07 07:55:11 来源：达达文档网 本文已影响 人 
[摘 要] 世界高等教育的发展日趋国际化,我国教师教育体系也由封闭走向开放。在新的历史条件下,高等师范院校正在进行的教师教育改革,既是积极应对时代发展与学校发展的主动选择,也是我国创新型国家建设和高等教育发展背景下的必然趋势。文章拟从新课程改革、教师专业化、国际比较的视角对我国职前教师培养模式进行反思与重构。
[关键词] 新课程改革 教师专业化 国际比较 职前教师培养
一、新课程改革视野下对我国职前教师培养模式的反思
1. 新课程改革对教师专业素质提出了新要求
(1)职业道德素养
教师的工作态度与能力是决定教育工作成败的关键因素。教师的一举一动不仅影响着教师自己的工作效果,而且直接影响学生的行为和品格。因此,教师要有高度的事业心与责任感,以及良好的师德修养和开拓创新精神。
(2)学科专业素养
随着科学技术的发展,知识量剧增,知识更新速度加快,学科不断分化与综合。这要求教师不仅要精通本专业知识,还要有广博的横向知识技能,努力做到“专才”与“通才”的有机统一。
(3)教育专业素养
新课程不仅要求教师具备丰富的教育理论知识,如了解建构主义理论、多元智能理论、发展性评价理论等,还要会制作CAI课件、熟练运用现代化教学手段、开展综合实践活动等。
(4)教师技能要求
实施新课程改革,关键在于实现教学方式的转变,使学生的学习由被动的接受式转向主动的探究式,由单一的认知转向认知、情感同步发展,使教学由单向输出式转变为多向师生互动式的合作式教学。
2. 新课程改革视野下我国职前教师培养模式存在的问题
(1)教育理念滞后
从整体上看,高师院校对新课程的认识比中小学迟缓。高师院校除了一些教育研究机构及一部分参与中小学教师继续教育培训的人员外,大多数教师由于学科壁垒的束缚,长期从事本专业、课程的教学和科研,无暇跟踪教育理论的新进展,先前学习的教育理论大多已经陈旧,知识观、课程观、教学观、学生观、教师观和评价观等基本上不能与时俱进,教育理念滞后。
(2)课程设置滞后
第一,课程结构失衡。多年来,高师院校强调培养具有扎实功底的专业学科教师,在专业学科方面片面向综合型大学看齐,学科专业课程在整个课程中所占的比重过大,一般在60%以上,远远超过了世界平均水平。专业课程比重过大,挤占了普通教育课程和教育专业课程,致使教育专业课程所占比例过小(不足总学分的10%),教育类课程门类、课时比例等偏低,与发达国家教师教育课程中教育专业课程的学时(美国的教育课程占总学时的20% ,英国占25% ,日本占38%)相比差距较大。
第二,课程内容陈旧。由于教材出版周期的制约,现行教育学、心理学、学科教学论等教材多数都未更新,其教学内容陈旧,观点老化,不能解决当今基础教育面临的新情况和新问题,不能满足基础教育新课程改革的需要。由此产生的结果是,师范生在职前教育阶段虽然较系统地学习了教育教学的理论知识和一般方法,一旦进入中小学教育具体的实践情境却往往陷入严重的现实冲突。
(3)高师院校教师教育落后于基础教育课程改革
长期以来,高师院校都采用教育专业课程与学科专业课程并行开设的方式培养教师。这种培养模式的弊端有三点。一是固化的培养规格和统一的课程设置不能满足师范生的个性发展需求。二是高师院校的教育理论学习与基础教育实践相互脱节。大学是教师进行理论学习的场所,中小学是教师开展实践的基地,然而二者却缺乏联系,各行其是,相互隔阂,导致师范生对中小学教育感到陌生,进入教师角色缓慢。三是薄弱的教育专业课程只能培养关注教师生存职业阶段的新教师,而培养不出关注学生的职业阶段的专家型教师。
二、教师专业化视野下我国职前教师培养存在的问题
我国的教师职前培养主要是为基础教育培养师资,在要求教师专业化的今天,我国定向型教师教育培养模式面临挑战。
第一,封闭性。教师培养一般封闭在独立设置的师范教育体系内,学制、课程、教材整齐划一,培养目标单一,师范院校的创新意识和市场竞争能力较低。第二,计划性。受一些历史原因影响,中国的师范教育难以敏锐地反映社会对于各种规格、类型新教师的需求,造成了一定的局限性。第三,垄断性。一个世纪以来,中国的教师主要由师范院校培养,尤其在当前教育日趋国际化的形势下,师范教育更是面临进退维谷的两难境地。第四,师范性。狭窄的师范性阻碍了师范院校的综合发展。囿于狭窄的师范性办学思路,导致师范院校的学科发展跟不上世界发展的步伐,落后于时代的要求。第五,终结性。中国传统的师范教育一直是以教师职前培养为中心的一次性的终结性教育,忽视教师的职后培训和终身教育。
三、国际比较视野下对我国职前教师培养模式的反思
发达国家率先对教师职前培养模式的改革进行了积极探索。以下对国外几种主要的教师职前培养模式进行了分析比较,以期对我国师资的培养有所借鉴。
1. 国际比较为职前教师培养模式提供了新的视角
(1)“3+1”模式
“3+1”模式最初起源于英国,是指在大学教育系或教育学院招收大学本科毕业生,学制一年,主要学习教育理论课程和任教学科的教学法课程,还要进行教育实习。在这种模式中,对于所教学科的研究与教育专业研究是在大学导师和中学导师的协作指导下进行的,这是英国典型的以中小学为基地的师资培训模式。这种模式的优势在于,为师范生提供了以教师的身份参与中小学正常教育教学的机会,尤其是提供了与有经验的教师一同工作并接受他们指导的机会,从而使师范生不仅获得一些最基本的教学技能和处理日常教育问题的能力,同时使他们充满胜任教学工作的自信心。
(2)“3+2”模式
目前法国教师的职前培养主要采用“3+2”模式。“3+2”模式是一种典型的大学和高等师范学院合作培养中小学教师的模式。按照这种模式,教师的职前培养分为两大阶段。所有师范生的职前专业教育在大学完成,具有3年的大学学历和学士学位是报考师范学院的基本条件,师范学院负责未来教师的职业培训。这种模式的价值不仅体现在将教师职前培养的起点提高到学士学位,有利于提高教师的学术水平,更为重要的是能够充分发挥大学和高师院校的办学优势。
(3)“4+1”模式
在“4+1”教育模式中,前四年,师范生与非师范生学习同样的学科专业课程,接受完整的学科专业训练,取得该学科的学业证书,第五年则进入教育专业机构接受培训,包括学习教育理论课程,参加教育实习及撰写教育论文。美国综合型大学中的师范教育采用的就是这种模式。在“4+1”教师培养模式中,普通教育占总课时的50%(为60学分),任教学科教育占37.5%~40%(为45学分~48学分),教育专业训练占10%~12.5%(为12学分~15学分),其中教育实习占教育专业训练的60%~70%。这体现了拓宽基础教育、加强任教学科教育、加强教育课程学习、加强教育实习的思想。
2. 国际比较视野下我国职前教师培养模式存在的问题
在分析比较国外教师职前培养模式的基础上,审视我国的教师职前培养模式,我们可以清楚地看到传统师范院校教师培养模式的局限性和不足。这种局限性和不足主要表现在以下几个方面。
(1)教师教育观念陈旧
我国现阶段的教师教育基本上是一次性、终结性的教育。在职前培养中获得师范专业的毕业证书,即取得教师资格,随后的培训便被视作可有可无。当前的教师培养基本上依照这种思路实施,与教师继续教育和职后培训在一定程度上是脱节的,没有在整体上实现教师职前培养与职后培训的一体化。
(2)课程设置比例失调
普通文化知识、学科专业知识、教育教学知识内容重叠,课程安排前后顺序颠倒,顾此失彼。现行的师范院校课程设置没有从教师专业化的角度确定文化知识、学科知识、教育专业知识之间的关系,尤其是教育类课程,门类较单一,仅开设教育学、心理学、各科教材教法等课程,且内容陈旧,方法落后,效果较差,不能有效地培养未来教师掌握先进的教育理念和教学技能。
(3)教育实践薄弱
这主要表现在教育见习、实习时间短暂,指导不力,流于形式。我国一般的做法是在4年的时间里,穿插进行学科专业知识、教育专业知识的教学。实习一般安排在最后一年,时间约为6周~8周,仅占总课时的3%~5%,由此导致了师范生在教育实践能力方面表现出力不从心的情况。
四、新视野下对我国职前教师培养模式的重构
1. 更新理念,建立开放式的教师教育体系
要推进我国教师教育改革,促进教师专业化发展,必须先实现师范教育理念的更新,建设教师发展学校新模式。教师发展学校是在原学校建制内,大学或科研机构和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体。这种学校一边连接着中小学,一边连接着大学教育学院,是建立在大学与中小学平等合作基础上的功能性建设,有利于实施新的教师专业化模式。
笔者认为,构建职前培养与职后培训一体化的中国教师教育结构体系,必须要在改革的整体方案中贯彻和渗透两个基本理念。第一,在把教师的职前培养、新教师的入职辅导和在职教师的职后培训作为一个完整的过程来通盘考虑并进行全程规划与设计的过程中,各个阶段要前后贯通、相互衔接,一定要以终身教育思想为指导。第二,在培养目标的确定、教育内容的选择、课程结构的设置、培养途径的制定、教学方法的调整、职后培训的落实、教师资格证书制度的完善等方面,一定要以加强教师专业化发展为前提。如果我们的改革确实能以终身教育思想与教师专业化发展理念为指导,那么,我们完全有理由相信,中国教师教育一体化的时代即将到来。
2. 增加教育课程比重,强化教育实践
(1)课程设置协调化
加强课程结构改革,应扩充教育课程的门类,形成富有中国特色的教育课程体系。教育科学理论是一个广泛的学科群,基于师范生的特点,参照世界先进国家的成功经验,在学习广泛的文理科知识的基础上,应该学习的教育课程包括:教育理论课,如教育学、心理学、教育心理学、中外教育史、师德教育、教育社会学、教育经济学、教育人类学、教育行政管理学、学习与发展心理学等;教育技术课程,如教学理论与教材教法、教育信息处理、学生学业生活指导、心理与教育评价等。保证教育课程课时数占师范生总课时数的25%~30%。
(2)改革教育实习模式,创新教育实践模式
目前的教育实习模式主要有分散式教育实习、顶岗教育实习、委托教育实习、全程式教育实习。分析各种教育实习模式的利弊,“前延后续两段式教育实习模式”是一种较好的改革设想。在这一改革方案中,“两段式”是指把一次实习变为两次实习,在大三下学期安排一次教育实习,为期4周,大四下学期安排一次教育实习,为期6周。这样实习时间由原来的6周延长至10周。“前延”是指在第一次实习前开展2周左右的见习和3周左右的模拟实习,这样共用15周左右的时间开展教育实践训练。“后续”则是为了深化对中等教育教学工作的理性认识。这种实习模式对于改变我国教育实习力度不足且流于形式的现状应该是一种很好的对措。
3. 因地制宜、因校制宜,构建多元化的职前教师培养模式
在教师职前培养模式的选择上,不能盲目照搬外国的成功经验,而应该结合现有国情,因地制宜、因校制宜,探索出适合我国国情的职前教师培养模式。具体可以采用如下几种类型。
第一,“3+1”中小学师资类型。经过3年的基础公共课、专业课程和综合课程的学习,愿意从教又想及早就业的学生可修习1年的教师教育专业理论与教育实践训练,获得本科教育学士学位,在中小学任教。
第二,“4+X”类型,包括三种方式。一种是“4+1”方式,即将本科修业年限从4年延长到5年,来缓解课时有限和教学内容丰富之间的矛盾,使学生有充裕的时间来研习教育专业课程,也为愿意从事教育职业的非师范类本科毕业生投身教育事业开辟了一条通道,为师资培养实现学术性与师范性在更高水平上的整合创造条件。第二种是“4+2”方式,对那些修习4年专业的学术性课程后愿意从事教师职业的学生,或者愿意继续深造的教育专业本科学生,经本人申请和一定的筛选程序后择优保送,再经过两年的教育理论和教育实践培训,授予教育硕士学位,在中学任教。第三种是“4+3”方式:这种方式分为两种情况:一是那些不愿从事教育工作的教育专业本科的学生,经过4年教育专业课程学习后,通过考试、筛选,进入硕士教育阶段,再进行其他专业学习与研究,获专业硕士证书;二是愿意从事教育职业的教育专业本科生和非教育专业本科生,采取本硕连读或者通过考试、筛选,进入硕士学习与研究阶段,获教育硕士学位,成为重点中学的骨干教师。
参考文献:
[1]顾明远,梁忠义.世界教育大系——教师教育[M].长春:吉林教育出版社,2000.
[2]陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京:人民教育出版社,1999.
[3]叶澜. 跨世纪中国教师教育发展的若干问题[J]. 中国大学教学,1998.
(作者单位:赵国金,西南大学教育学院;高艳梅,河北大名中学)
编辑:张 鹤
