让语文早读激情碰撞,情藏心间
时间：2021-02-23 07:52:22 来源：达达文档网 本文已影响 人 
早读课是语文学习的一个重要阵地,是语文课堂教学必不可少的延续与补充,是培养学生养成良好读书习惯的绝佳时间,也是丰富学生语文素养的重要途径之一。可是我们面对一天天的早读课,更多的只是准时到岗而已。我们对学生早读的要求、早读的语调、语气、节奏、轻重等,多半是放任自流,听之任之,缺乏针对性的指导。学生早读时只是东一榔头西一棒槌,信手翻开,兴趣所至,吼上几声,眼到口到而心未到。这样毫无情感投入的早读只会事倍功半,而且容易导致学生做事心不在焉,缺乏目的性,甚至会演变为对语文的厌读厌学。充分重视早读,切实提高早读有效性已成为语文教师的共识。
当下语文教学有个比较流行的字眼“语文味”,然而这种“味儿”具体指什么,未见专家有个定论。但有一点笔者认为众口一致的,那就是朗读,尤其是早读。有“情”味的早读能使学生在诵读中有所感悟,培养语感,受到情感的熏陶,是语文细酌入“味”之佳法,更是提高早读有效性的重要举措。
什么是有“情”味的早读呢?刘勰《文心雕龙》说:“夫缀文者,情动而辞发;观文者,披文以入情。”情感是文章的生命,诵读就要把握文章情感的律动。“音从情出”、“情由音生”,早读时教师指导学生不但要读准字音、读懂字义,更要引导学生充分感知文本言语的内容美,体悟言语的形式美,诱发学生的审美情感,从而增强文本诵读的审美感染力。
如何使早读更富“情”味呢?笔者认为通过以下几点去尝试,可使早读更有“情”,更入“味”。
一、构建早读的三个层次
1.入文。就是要很好地进入课文,聚精会神地进行对课文的诵读。既要文从字顺地读准字音、读懂字义,又要在诵读中整体感知文章内容,把握文章写什么。没有入文的早读必然是有口无心、信口开河、不知所云,早读的有效性更无从谈起。
2.入情。所谓“入情”是指表情朗读,要求朗读能表现出文章的感情基调,读出文章所蕴涵的情感。如课文《土地的誓言》,有作者忧伤、舒缓的回忆,有强烈急切近乎呐喊的誓愿。朗读时就要把握住文章情感的波澜与节奏,诱发学生理解作者怀念、赞美、忧伤、愤怒等富有力度与浓度的情感。通过对文中呼告和排比式的语言进行细致体味和揣摩,学生便能用或舒缓低沉或激越澎湃的情感真切地读出作者的情绪表露,学生在朗读时也便能沉浸在文章所表现的眷念故土、饱满深沉的爱国情感中,从而感受到“九·一八”事变后,东北流亡青年炽热心脏的跳动和沸腾热血的喷发。学生有了对文本的情感体验,朗读时就会始终处于一种积极的情绪状态,创设出浓烈的早读氛围。入情朗读就是要引导学生与作者对话,与编者对话,与文本人物对话,让学生设身处地尽情感受文本字里行间所流露的情感,通过节奏停顿、句子重音、语速快慢、语气轻重、语调升降等朗读技巧,诱发学生的情感共鸣,最终达到“音”与“情”的融合。
语文教学要“注重学生的情感体验” ,“应尊重学生在学习过程中的独特的体验和感受”。教师在早读时要“先入为主”,先入情,才能诱情。但也要珍视学生内心独特的诵读感受。学生内心独特的诵读源自对文本的情感体验,学生各有各的理解,自然也各有各的读法,其实能悟出情感并通过朗读表达出来就是语感生成的过程。于漪老师曾说:“语言是生命之声,语言的活动就是生命的活动。”学生早读独有的创造权利和潜能,也应得到充分的尊重和珍惜。
3.入境。叶圣陶先生说过:“作者胸有境,入境始与亲。”说的就是要引领学生进入文本所描述的情境,感受作品的意境和作者的情感,与作者产生情感共鸣,达到亲情、生情的目的。因此在早读时,要让学生将书上的文字转化为具体可感的形象,或想象画面,或展现情景。这样学生能通过咀嚼品出作者的真味,把握作品的真意。如《社戏》,文中的景物描写极具特色,作者采用写意笔法,从色彩、气味和声响等方面,描绘了月夜行船、船头看戏、午夜归航这几个画面,情景交融,充满水乡韵味。色彩如豆麦的“碧绿”,远山的“淡黑”,月光的“皎洁”,渔火、灯光的“红”,航船的“白”;气味如豆麦和水草的“清香”等;声响如船行的“潺潺”声,孩子们的笑声,横笛的“宛转、悠扬”。这些景物写得简洁干净、生动传神。在朗读这一片段时,教师就要引导学生想象看戏的场景,想象优美的自然环境和水乡夜景,从而使他们沉浸于江南水乡的诗情画意里,进而进入到作者对童年美好生活的回忆和留恋的情感世界之中。
由文生情,由音生情,构建早读入文、入情、入境的三个层次,学生早读课上的朗读定会激情飞扬,更富“情”味。
二、构建早读的文本序列
一般情况下,早读课上学生读的内容都是课本上的。课本上的选文确实值得我们去吟咏诵读,但不是每篇课文都需要在早读课上反复读背,一些说明性和思辨性强的作品,通过默读冥想效果则会更好些。另外,人对新鲜的东西比较感兴趣,早读课上反复读某一篇文章,会使学生产生厌烦的情绪,从而降低早读的效果。语文课堂教学不是“教教材”,而是“用教材”。鉴于此,笔者认为应适当引入时文,引入名篇美文,引入古诗文经典,引入符合学生诵读心理的散文诗等诵读材料,使诵读材料形成序列。这些材料可依据单元的主题和要求来编写整理,也可针对课内某一主题进行延伸拓展。当然,在早读时要给学生充分的时间,使学生把自己的思想感情读进去,把作者的思想感情读出来,让学生在言语世界里畅游,在反复诵读中感知言语焕发的情感。这样的早读,既可扩大学生的语文积累,增强语言感受能力, 又可使学生在课堂中较快地进入文本的情感世界,增强对文本的解读能力。
如八年级(下)第一单元回忆性散文。除了课堂中让学生感受到于细微处见真情的写法,使他们的心灵受到感动外,在此基础上补充相同主题的名家名篇(每篇作简单的阅读提示),汇编成诵读材料《心灵的记忆》,供学生在早读课上诵读品味、揣摩涵泳。这样,既能促进学生更深刻更透彻地理解课文,更准确到位地理解“母爱”的深沉蕴涵,又使学生在潜移默化中受到爱的美的熏陶和教育。再如八年级(下)第二单元散文诗,《雪》《海燕》等都是托物而寓意的名篇,怎么样才能让学生了解并掌握托物言志、借景抒情的表现方法,逐步培养学生通过写物来寄托自己的思想感情或寓以一定哲理的写作能力?很显然,仅靠学习课内的几篇文章是远远不够的。在学完《雪》之后,可以为学生印发茅盾的《白杨礼赞》、余光中的《莲恋莲》、冯骥才的《黄山绝壁松》等文学名篇,让学生在早读时朗读,在朗读与感悟的过程中,感受作者的情感表达。
早读材料还可以是以单元为主题的作文序列,包括中考优秀作文、学生习作范文等。读这类文章的好处很大:一是它们来源于同龄人之手,有相似的生活背景,更有亲近感,不像名家名篇那样让人可望而不可即;二是学生容易从同龄人的作文中学到借鉴的东西,从内容到手法到语言都能得到启发;三是通过诵读能够让优秀作文中的顺畅思路和优美语言不断地影响学生,使他们写作时思路也跟着顺畅起来,语言更加精致和丰富。“言为心声”,通过这些有相同生活底色的作文序列材料的诵读,可以激发学生朗读的情绪和冲动,也使学生的作文言之有物,言之有情。
古诗文的序列诵读,更可为早读课增色不少。诵读可依据诗文的情感形成序列:如忧国忧民的感叹,建功立业的渴望,借古讽今的抒怀,依依惜别的留恋,仕途失意的苦闷,青春易逝的伤感,田园的悠闲,情深意长的勉励,羁旅愁思(思亲念友,边关思乡,闺中怀人),物是人非、世事沧桑的感慨,怀才不遇、壮志难酬的悲叹等等。这些融会在古诗文中的智慧、风骨、胸怀和操守,是中国优秀人文精神的基因,也是学生构建人生信念的重要资源。学生在早读课上对这些古诗文传世佳作的有音韵、有意境、有情味的诵读,既可以弥补人文教育的缺失,又使学生的心灵受到潜移默化的感染和熏陶。
富于“情”味的早读是培养学生语文素养的重要渠道,我们应深刻地认识到有“情”味的早读在语文教学中举足轻重的作用。充满“情感”的早读课,是学生、教师、作者激情碰撞的世界,是让学生情藏于心间而溢于言表的深刻体验,是永远具有生命力和永恒不变的语文课堂教学的主流。
(作者单位:衢州市实验学校)
