走向教学的“诗和远方”
时间：2021-02-24 07:56:57 来源：达达文档网 本文已影响 人 
【摘 要】教师课程能力具有独特的专业个性与特质，直接影响着教师“卷入”课程改革的深度和效度。就其关键要素而言，主要包括课程理解与表达力，课程预见与执行力，课程建构与评价力。教师课程能力应该在教师建构“自己的课程”的亲身尝试和经历中不断锻炼和成长，这样一种不断成长的能力发端于教师自身的积淀，走向儿童学习的深处，最终回到课程内在的魅力。
【关键词】教师课程能力；内涵；关键要素；行动策略
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）86-0007-04
【作者简介】曹海永，南京师范大学附属小学（南京，210018）副校长，高级教师，南京市学科带头人，南京市优秀教育工作者，江苏省教材实验先进个人。
课程改革的根本是回到教与学，通过研究，改变教与学，促进教与学。但长期以来，我们就着教学谈教学，总是在改革的局部东一榔头、西一棒槌地零打碎敲，缺乏课程的整体观照，无论是高度、视野都是不够的，也就必然严重影响实践的品质和效率。
成尚荣先生指出，教学改革的关键“不在课程本身，不在教学，也不在教材，而在人本身”[1]。这里的“人”，显然应该是具有自觉实践和主动探索精神的最广大的一线教师。人的问题才是根本问题，因为教育改革的第一法则是：“命令无法完成改革”，唯有“沉默的大多数”教师变得不再沉默，课程改革、教学研究才能成为一个开放的、对话的、互动的、自我不断消解与生成的动态过程。新一轮课程改革自2001年实施以来，无论是推进自主、合作、探究的学习方式变革，还是全面落实立德树人根本任务，抑或聚焦学生发展核心素养，其实都越来越强调教师的课程意识与能力。课程的本质究竟是什么？课程有哪些结构和功能？如何理解特定课程的性质与价值？怎样基于课程标准、围绕课程目标选择课程内容？如何设计和规划课程的学习活动和方式？怎样开展有效的课程评价？……课程意识和能力的有无、强弱，直接影响着教师“卷入”课程改革的深度和效度。
一
教师课程能力具有独特的专业个性与特质，它是教师在课程设计与实施、课程评价与反思、课程研究与改革等系列性活动中所应具备和运用的专门能力，是教师参与和融入课程，进而动态构建和自主创生课程的重要基础与前提。“它既区别于观察力、记忆力、思维力、想象力等一般能力”，也区别于“教师自身的学习能力、管理能力、交往能力等其他能力”，在广州大学教育学院田秋华教授看来，教师课程能力“是基于课程知识与课程技能的有机融合”[2]。这里的课程知识是指关于教学内容、课程理论与课程实践操作方面的知识，课程技能主要包括课程理解、设计、实施、评价、开发和研究6大技能。这是从课程实践层面，对教师课程能力比较全面的界定和概括，是具有普适意义的。
什么是教师课程能力的关键呢？在当下，教师课程能力最重要或者最缺的构成要素是什么呢？现代课程理论之父泰勒（Tyler，R. W.）在《课程与教学的基本原理》中指出：“只要涉及课程问题，必然要从四个方面——教育目标、教育经验、组织方式和目标评价——来回答并处理。”[3]具体地说，他认为所有的课程都涉及4个要素方面的问题，即：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？教师课程能力的关键，其实也就是如何更好地厘清教育目标，提供教育经验，运用组织形式，完成目标评价。从这样的立场出发，我认为教师课程能力有3个重要的组成要素：课程理解与表达力，课程预见与执行力，课程建构与评价力。
二
西方对课程有“跑道”一说，认为课程就是为不同学生设计的成长跑道。这里的“跑道”，有其必要的形态、场域、方向和规则，既可以是“用来跑”的道路，也可以是“跑出来”的道路。前者强调课程是一种载体和平台，而后者则更强调课程的实践性。一线教师如何理解课程？如何看待课程？如何运用课程？这样的视野在很大程度上影响和决定着学生的思维方式。不得不说的是，对课程的理解，还有相当一部分教师将其窄化为“就教材教教材上”。而教材又往往被肢解为不同的知识点，然后又进一步细分为重点和难点，几乎所有的教学都是围绕这些割裂的、孤立的知识点而展开的。这样的课程理解，必然导致教学成为一种知识的有限“贩卖”与“导购”，让眼前的教材成为课程的逼仄世界。其实，教材是什么？叶圣陶说，教材只不过是个例子，如何通过这个“例子”让学生领略和发现课程学习的乐趣、智慧和挑战，离不开教师对课程的理解与表达。对于教材，苏霍姆林斯基也曾经有一个精彩的比喻：起跳板——借此弹跳，终将弹离。他这样提醒我们：至于教科书，对教师来说“只不过是应当随时准备弹离的踏板而已”。创造更适合学生弹离的“起跳板”，让学生凭借“起跳板”弹跳得更稳、更高、更远，自然离不开教师对课程的理解与表达。
教师对课程的理解和表达，可以是“仁者见仁，智者见智”，可以体现“百家争鸣，百花齐放”，但在课程的性质与定位、目标与功能、内涵与方向、价值与运行规律等方面，应该有一个共同的认知、思考和领悟，這里就有一个课程理解和表达的准度与向度问题。比如著名语文教育专家孙双金认为小学语文教育离不开“三大基石”，即国学经典、诗歌经典和儿童文学经典。他带领团队开发建构“十二岁以前的语文”这样一个丰富、开阔的语文课程体系，给了孩子一个打开而非封闭的，生动而非刻板的，丰富而非简单的，深刻而非肤浅的课程。“十二岁以前的语文”是童年的语文、积累的语文、种子的语文、经典的语文、综合的语文；是暂时不求甚解、逐步反刍的语文，是为一辈子奠基的语文。这样的课程一如宋代大儒程颐所言：“鱼跃于渊”，“活泼泼地”。再比如，著名儿童阅读推广人、特级教师周益民，在语文课程实践中始终坚持创造性地开发教学模式和个性化的教材体系。在他看来，话语是有诞生之乡的，那就是民间，在民间故事、神话、民谣、童谣，包括那些对对子、绕口令等。所以，周老师对语文课程的理解就多了几分对民间文学的亲近与热爱甚至于痴迷，他说：民间文学是民族文化之根，饱含着极为丰富的生活经验、民众情感和历史价值，儿童对民间文学的阅读正是一种寻根之旅，寻找母语学习之源。基于这样的课程理解，他出版了专著《回到话语之乡》。不难发现，两位名师的课程实践都是基于语文学科特质和一般学习规律的理解与表达，各有侧重又直指语文素养，所以语文课程也丰富多彩且生动活泼。
三
教师是课程的实施者和执行者，但不应该只是停留在“忠实执行”的层面，教师课程能力更期待教师拥有敏锐的课程意识和成熟的课程生成能力。课程预见性，是教师课程能力中亟待培养和增强的。比如，这样的课程能带给学生怎样的教育经验，教学什么样的知识最有价值，什么样的主题最值得探索等。再比如，学生对怎样的课程学习内容感兴趣，在课程体验的过程中学生可能的困难是什么，课程可以激发学生哪些积极的学习情绪，带来怎样的高峰体验……
难以想象，教师作为课程改革的“弄潮儿”，如果对课程实施没有一个令人怦然心动的期待，而是机械被动地执行，如何实现课程改革所希望的“与学生共同成长”，又如何永葆进取的意识、开放的心态、学习的内在需要和成长的渴望呢？很多时候，我们总是忙于课程实施的事务之中，深陷其间，却忽略了我们“为什么出发”“我们要去哪儿”等一些基本问题，从这个意义上说，课程预见——你提前想到了什么，看到了什么，无疑是教师优化课程实施、推动课程改革的一个重要的前提。
山东省潍坊市北海学校的韩兴娥于2000年9月开始进行“课内海量阅读”实验。经过十几年的不懈努力，初步实现了自己的追求和理想：构筑起了师生轻松愉悦的学习模式，搭建起了学生向往的学习平台。她所教的学生把课本仅仅当作一本极普通的“读本”，用两个星期就能学完，但基础知识扎实、成绩稳定。其实，早在实验之前，当她看到那些六年级即将毕业的学生竟然不能流利地朗读课文、写不出通顺的文章，甚至个别学生对语文学习有了厌倦情绪的时候，她就从苏霍姆林斯基那里得到启示：“儿童的学习越困难，他在学习中遇到的似乎无法克服的障碍越多，他就应当更多地阅读……”不难看出，课程改革的“彼岸”意识早就在她的内心萌生并坚定不移，坚信不疑。韩老师开玩笑地说自己的“野心”大得很，其实，这不就是一种课程预见吗？因为这样的课程预见，也让韩老师和孩子们共同“遇见”了更为美好的语文课程。
当然，完整意义上的课程预见还应该包括对课程实施的各种困难的预设和把控等。中国有句古话，叫“凡事预则立，不预则废”，强调的就是预设、谋划、设想、预见的重要性。没有一个全盘规划、全局考量，这样的课程执行又如何获得基本保障呢？今天，我们看韩兴娥的“课内海量阅读”，其实也不是一蹴而就、一步到位的。在课程实施中，韩老师把小学六年分为3个阶段，比如一年级在“海量阅读”中识字，二、三年级主要在“海量阅读”中诵读、积累，四、五、六年级则“海量诵读经典”，这样的安排循序渐进，也促进了学生语文阅读素养的“螺旋式上升”。可见，课程预见，尤其是愈加具体、完整、全面的预见，其实从某种意义上说正是一种更为积极主动的、发自内在的课程执行力。
四
教师课程能力的核心在于课程的建构和评价力，这是由教师的身份决定的，因为教师既是课程的创生者，更是课程最有发言权的评价者之一。缺乏评价跟进的课程建构是不完善的，或者说就不是真正意义上的课程建构；缺乏建构意识和水平的课程评价是不彻底的，因为这样的评价必然远离甚至背离了“评价是为了改进”的初衷。所以，把课程建构和评价力统一起来，将使教师课程能力站在一个全新的、更高的起点，有助于教师走向更广阔的时空，推动课程改革向“深水区”发展和行进。
就时空领域而言，教师课程建构既是与过去的对话（知识的挑战），也是与当下的晤对（多元文化带来的挑战），更是与未来的对接（眼界与胸怀的挑战）。好的课程建构，就是要善于将历史与现实生活的元素引入课程，用完整的课程培育完整的人，当然也包括灵活安排课程时间等，一言以蔽之，教师要做一个优秀的课程设计师。一个优秀的课程建构者，更注重突出和强调学生作为学习者的主体角色和过程中的体验。同时，善于将自身的优势和特点作为一种资源，让课程学习因为有了教师资源的融入而显得暖融融、活泼泼、意切切。这样的课程将更有深度，也更有情感，充盈满满的正能量。任何一种轻视或者放弃教师自身资源的课程建构，显然是不负责任的怠慢，因为优秀的课程和教学源自教师的自身认同和自身完善。
对于教师课程评价，我们往往认为这是一个终端的事情，往往更看重结果性，其实不然，教师课程评价应该贯穿于课程的决策计划、目标确立、方案设计、内容开发、组织实施、完善更新等每一个环节，让评价始终与课程如影随形。教师课程建构与评价，需要更多追问和反思的是：学生进入课程学习之前在哪里？（学习起点）通过课程，你要带学生学什么？（学习内容）课程实施中，你要把学生带到哪里？（学习目标，学到什么程度）你怎样把学生更好、更快地带到那里？（学习策略和学习过程）你如何确信已经把学生带到了那里？（学习效果的“可视化”）谁来评价、评价什么、什么节点评价、怎么评价？教师课程评价是一个综合能力的体现，唯有把課程建构与评价融为一体并使二者相得益彰，课程学习的有效性才能从根本上得到保障。
以管建刚作文教学课程建构为例，管老师就是通过课程评价这个“支点”，撬动了整个作文教学的革命。管老师的作文课程建构，有“动力系统”“助力系统”“保障系统”“训练系统”，固然自成一体。可是，我们研究其改革的历程不难发现，管老师的一个重要凭借和载体就是一份班级作文周报（管老师称之为《评价周报》），配一本“评价周记”。“评价周记”又分两个部分，一是“每日简评”，二是“每周一稿”。每个双休日，写稿件向《评价周报》投稿是学生的唯一语文作业；周一，从学生稿件中选取部分作文，由学生输入电脑，制成《评价周报》，周五出版。正是通过研究课程评价的抓手、方式、策略，包括用“等级评奖”“攒积分”“发‘稿费’”等活动不断地点燃、维持、激励学生的写作热情，教师课程评价的创意和坚持得到体现，作文教学革命也因此唤醒了学生的发表意识、读者意识、真话意识和精品意识，使学生明白写作是与人对话、自我表达，写作就成为学生言语生命的内心需要了——课程建构与评价的双向互动，真正把学生推向了日常写作的光明大道。
五
怎样发展或者培养教师的课程能力？我们当然需要行政的推动、政策的支持、教研活动的跟进，包括课程专业知识和技能的学习等。但最重要的一点，教师课程能力应该在教师建构“自己的课程”的亲身尝试和经历中不断锻炼和成长。很多教师也用实践告诉我们，在课程的视野里，自下而上、由内而外的改革，教师是有愿望、有需求的，也是有能力的。让一线教师建构具有个人文化烙印的“自己的课程”，才能让教师课程能力的发展和培养从可能走向现实，并最终成为现实。
我们研究语文界窦桂梅的“主题阅读”课程、薛瑞萍的“日有所诵”课程、陈琴老师的“素读”课程、何捷老师的“游戏作文课程”等等，不难发现：其实，他们都是在教师课程的多维建构中创造着各自不同的精彩。孙双金校长在《教师课程：名师成长的第三条路径》一文中对教师课程作了很好的界定：“所谓教师课程，就是教师为了学生的发展，根据自己的知识背景、文化底蕴、个人爱好、研究专长而开发出来的独特的具有鲜明个性色彩的课程。”[4]据此我们可以大致推导出发展与培养教师课程能力的三条路径：
第一，发端于教师自身的积淀——教师要珍视自己，尤其是充分发现和挖掘自身的优势和强项，不断总结经验和成果，形成“属于我这一个”的课程的风格。
第二，走向儿童学习的深处——教师课程能力只有与指导和促进儿童的学习相契合、联结起来，才能最大限度地在解决问题的具体情境中发展、提升。
第三，回到课程内在的魅力——教师要关注课程的具体内容而不是外在形式，要关注课程带给学生的情感体验而不仅仅是知识与能力，当课程不再是“引人注目地缺乏魅力”时，教师课程能力的历练也就功到自然成了。
至此，我们完全可以得出：教师课程能力，其实就是一种不断成长的能力。
发展和培养教师课程能力，关乎更多的“草根”教师能否走上幸福的专业成长之路，从而实现《教学勇气》中倡导的教师“自身认同和完善”；关乎“立德树人”背景下学生发展核心素养的落地生根，培养学生的关键能力和必备品格首先应从发展教师课程能力开始；自然也关乎学校“办人民满意的教育”的价值追求，这是发自教育根部的专业性变革，学校将因此而成为“一个希望”。
那么，老师们：就让我们从自身做起，从此刻开始，明确目标愿景，思考价值判断，探索方法路径，寻获勇气支持，最终走向教学的“詩和远方”，臻至教师课程能力的美好“彼岸”，过一种值得过的“专业生活”。
【注释】
[1]成尚荣.教师应成为课程改革的主角[J].人民教育，2013（21）.
[2]田秋华.论教师的课程能力[J].课程·教材·教法，2013（08）.
[3]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994.
[4]孙双金.老师，你可以拥有自己的课程[J].小学语文教师，2015（03）.
