从后现代课程观看游戏课程化

韩春红

【摘要】本文从后现代课程观视角分析游戏课程化，将后现代课程观的丰富性、回归性、关联性和严密性与游戏课程化的开放性、游戏链、生长点、自评自省等进行对应分析。基于后现代课程观，推进游戏课程化应当注重培养幼儿园教师的游戏课程化意识，注重为儿童创建多层面的互动和探究氛围，注重区域推进游戏课程化。

【关键词】课程;后现代课程观;游戏课程化

【中图分类号】G610   【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2020）06-0003-05

在当下中国的幼儿园教育实践中，游戏是每个幼儿园积极实践和探索的主题。游戏课程化作为一种新型的幼儿园教育课程模式获得了广泛的关注。游戏课程化是指从儿童的游戏出发，及时把握儿童学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进儿童学习和发展的过程。〔1〕游戏课程化是中国幼儿园教育课程模式的一次新探索。本文拟从后现代课程观视角看游戏课程化，以期为推进游戏课程化提供参考。

一、从现代课程观到后现代课程观的转变

现代课程观深受现代主义思想的影响，坚信宇宙的简单排序，认为自然是自足而简单的。瑞姆斯认为课程应当以简单的而不是复杂的方式来组织。〔2〕基于这样的课程观，泰勒提出了开发课程的理论基础，即通过围绕预先设定的教学目标，由教师设计教学、组织实施，最后通过评价来检验课程完成的有效性。

后现代课程观则受到后现代主义思想的影响，认为世界是有序而复杂的存在。怀特海、杜威、多尔等人对现代课程观提出了挑战和质疑。他们批判现代课程观的静态性和机械性，强调课程的过程性、动态性和生成性。怀特海指出，教育是一个发现的过程，是一个逐渐习惯于奇特想法的过程，是想出问题并寻找答案的过程，是设计新体验的过程，是注意新的探险活动会引起什么结果的过程。〔3〕杜威指出，教育是对个体经验的改造或改组，而经验具有连续性和交互性的特点。杜威强调，现在的经验既是对过去经验的扬弃，同时又为未来经验提供修正、调适的参考。有机体与环境发生着各种复杂的相互作用，在相互作用中产生了各种经验。〔4〕因此，教育对经验的改造即是指教育对有机体与环境间交互作用的优化。从怀特海和杜威对教育的理解中可以看到，作为实现教育目的的课程，如果缺乏了过程性、动态性和生成性，那么将无法达成教育的理想目的，课程也只是简单、机械化的“旁观者知识”传授，学生是被动的接受者或塑造者，缺乏在课程中积极重组自身经验和思想的契机。而后者，恰恰是教育中最值得关注和期待的教育结果。多尔在《后现代课程观》中明确提出，课程不是固定的、预先设计的“跑道”，而是一个助力个人达成转变的通道，是一个注重发展、对话、探究、转变的通道。他认为，课程的目的和目标不仅应当先于行动而且应当产生于行动之中。

基于后现代主义的观点，我们所生存的世界和现实等都在形成之中，计划、目的和目标等只是暂时性的规划。若仅仅追求既定的课程目标，则有悖于这个有序但复杂的世界的本质。多尔认为，如果要让计划、目标等变成实际的、具体的，那么计划和目的应当具有足够的模糊性，课程目标应当在教师与儿童共同学习的过程中逐渐精确。在课程实施过程中，多尔认为教师一方面要与儿童尽可能地保持对话，激发儿童在多层面对话中积极探究的兴趣，另一方面应当想方设法地营造具有多样性、疑问性、启发性的课堂，促进儿童的积极探索。〔5〕

综上，从现代课程观到后现代课程观的转变，实质上是对课程本质的一种颠覆性认识，课程不再是简单的知识传递，而是一个不断变革、转换、发展和生成的过程。〔6〕后现代课程观中的儿童地位从被动的知识接受者转变为知识的主动建构者，教师从高高在上的知识先知者和传递者转变为丰富的、富有挑战性和启发性的课程氛围的创建者和帮助儿童改造自身经验的助力者。

二、游戏课程化与后现代课程观的契合

游戏课程化强调把课程当作儿童的成长过程，追求最大限度地发挥儿童在游戏中的主动性和创造性，最大限度地发挥教师的专业力量。游戏课程化希望通过游戏的力量促进儿童的学习和发展，从而建立一种儿童就是目的的新的幼儿园课程模式。〔7〕在游戏课程化中，游戏既是幼儿园教育的手段，又是目的，通过游戏课程化使游戏真正成为幼儿园的基本活动，从而实现幼儿园教育手段与目的的统一。作为后现代课程观的代表人物，多尔提出了4R课程基础，4R包括丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relations）和严密性（Rigor）。〔8〕本文基于多尔的4R课程基础，分析游戏课程化与之契合的观点。

1.游戏课程化的开放性和后现代课程观的丰富性

多尔认为课程只有足够的“含糊”和“混乱”，具有挑战性，才能最大程度地促进学习者与课程及教师的对话。因此，课程在深度和广度上应该足够丰富，以促进意义的形成。〔9〕从这个意义上来看，课程和教师都必须做好被挑战的准备，甚至要主动迎接学习者的挑战。以儿童游戏为起点的游戏课程化模式，突破了原有教师设置的固定游戏环境，为儿童提供了更开放的游戏环境，从而在更大可能性的基础上确保了游戏的丰富性。在实践中，儿童在开放丰富的游戏环境中遇到各种挑战，想方设法解决游戏问题，不断创造出游戏的新玩法。

与传统教学相比，在游戏课程化模式中，游戏的环境和游戏中的儿童看上去是混乱的、不可控制的，不仅对教师提出了莫大的挑战，同时也对儿童的游戏造成了各种“干扰”，而这恰恰符合后现代课程观对丰富性的要求。

因为这些混乱和挑战都将促成儿童不断与自我对话、与同伴对话、与教师对话、与环境对话，在多层面的对话中开展探究性学习，同时潜移默化地改变着儿童原有的经验。这正是杜威所认为的“教育对经验的改造”。

2.游戏课程化的游戏链和后现代课程观的回归性

后现代课程观认为的回归指的是“转回来”或“重新思考”，即在完成一个阶段的学习后，让学习者转回到原有的观点，重新思考。这种重新思考不是简单的重复，不是线性的回归，而是有不同可能性的开放型回归，在回归中从不同的角度去再思考和再探索，在回归中丰富原有观点的内涵，在回归中注重发展学习者的组织探究和应用能力。〔10〕因此，也有学者提出，课程的回归性意味著“每一个终点就是一个新的起点，每一个起点即来自于前一个终点”。〔11〕王振宇教授在《再论游戏课程化》中提出了“from a play to a new play”（以下简称P to P）的游戏链模式，来表达从游戏到游戏的无限延伸。也就是说，后一个游戏不是前一个游戏的简单重复，而是在前一个游戏的生长点上发展起来的新游戏。〔12〕新游戏的产生是对前一个游戏的回归，而回归的可能性是多种多样的，因为存在不同的游戏生长点。在P to P的游戏链中，儿童的探究能力不断得到提升。这里的游戏链和回归性与杜威的经验连续性原则有异曲同工之妙。杜威在经验的连续性原则中指出，后面的结果揭示了前面结果的意义，这些连续不断的经验或活动是有教育作用的。〔13〕游戏链中的新游戏的产生是基于前一种游戏的，而教育就是在P to P的游戏链中得以展现它独有的力量的。

3.游戏课程化的生长点和后现代课程观的关联性

多尔提出课程应当分别与教育和文化发生关联。与教育发生关联是指向课程内部的，即加强课程之间的联系;与文化发生关联是指向课程外部的，即加强与存在课程之外的文化之间的联系。当课程与教育、文化发生越来越多的联系时，就会产生越来越多的交接点，课程系统也会更加深刻和丰富。〔14〕游戏课程化中也有这样的交接点，这些交接点是游戏与幼儿园教育五大领域的交汇点，也是游戏课程化的生长点。作为幼儿园基本活动的游戏，既是目的又是工具，可以通过游戏与五大领域的联系，来落实五大领域的教育内容，确保幼儿园教育的目的。〔15〕这也是游戏课程化体现的教育联系。

从文化联系来看，与文化的关联体现了后现代课程观的区域性或情境性。因此，多尔提出在关注作为“跑道”的课程时，更要关注“在跑道上的我们以及我们跑的方式”。〔16〕因为，跑的主体和跑的方式是和主体所处的情境紧密相关的。他同时强调，在课程中应当帮助儿童理解他们与所处情境之间的关系。游戏课程化中的游戏本身具有明显的区域性或文化性，不同区域或情境中的游戏各有特色，也反映着当地的文化。例如，安吉游戏是以竹梯、油桶、木块等当地常见的材料为游戏材料，其背后反映的是安吉的竹文化和乡村文化。这些具有区域文化特性的游戏可以在潜移默化中培养儿童爱家乡的情感。

同时，在游戏课程化的过程中，教师也有大量机会可以观察到儿童是如何将文化要素带到游戏世界中去的，〔17〕这种无意识地将文化带入游戏的过程，使得文化得到了必要的传承，而文化的带入也有可能成为游戏课程化的新生长点。

4.游戏课程化的自评自省和后现代课程观的严密性

后现代课程观的严密性并非指逻辑的严密，而是指在丰富课程的多种可能和假定中需进行严密而又仔细的探索，从而使得课程中各种丰富的存在能形成一个连续、动态的统一体。在游戏课程化中，从原有的游戏转变为一种新游戏时，游戏的情境是丰富而又复杂的，从中生发的新游戏也将会有各种可能。因此，游戏课程化将P to P分为儿童自发游戏阶段、游戏转化阶段及新游戏产生阶段，教师应当仔细分析各阶段儿童游戏生长的可能性，重点关注儿童在游戏课程化中各项能力的提升、行为的变化，包括新游戏的创造和儿童基础素养的提升等。我们通过游戏课程化的自评自省，促进教师对儿童游戏权利的尊重，在师幼同构中实现原有游戏到更高水平游戏的转化，最终促进儿童在游戏中提升基础素养。游戏课程化的自评自省是在各种丰富可能性的基础上，对教师提出的一种严密性要求。

综上所述，从后现代课程观看游戏课程化，游戏课程化是一个P to P的游戏链推进课程模式，是课程通过游戏不断变革、转换、发展和生成的过程。它通过注重互动、探究和转变，将游戏链变成一条助力幼儿发展的“跑道”。游戏课程化具备了后现代课程观过程性、动态性和生成性的基本特质。游戏是课程的过程，是幼儿园教育的手段。游戏更是课程转化和生成的目标，是幼儿园教育的目的。在游戏课程化中，幼儿园教育的手段和目的得到了统一。

三、基于后现代课程观推进游戏课程化的若干思考

游戏课程化是一种新型的幼儿园课程模式。在推进游戏课程化时，有挑战，也有机遇。从教师角度看，对于游戏课程化的不熟悉，容易使教师产生无所适从的彷徨，从而选择主动疏远。幼儿园及地方管理部门也在如何转变原有的课程模式，推动游戏课程化，推进本园或本地区的学前教育发展等方面存在困惑。

针对以上困惑和挑战，或许我们可以从如下方面寻找解决思路。

1.注重培養幼儿园教师的游戏课程化意识

虽然游戏课程化对于绝大部分教师而言是一个新概念，但是游戏和课程都是学前教育中的基本概念。如何让游戏课程化深入人心，关键是培养幼儿园教师P to P的课程意识。课程意识是指教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。〔18〕课程意识也含有教师即课程的观点，凸显了教师在课程中的重要地位。因此，有学者强调，“课程有效实施的关键在教师，教师是最重要的课程资源”。〔19〕

培养幼儿园教师P to P的课程意识，应当包括主体意识和生成意识。后现代课程观强调课程转化和生成的过程性和动态性，强调课程中儿童的主体地位，也强调教师在课程中的主体性，尊重教师的专业自主权。因此，游戏课程化中的主体意识同时包括儿童和教师两个主体，不能因为以儿童为本，而忽视了教师的主体性。游戏课程化中的教师要以儿童的游戏为出发点，在尊重儿童兴趣的基础上，发挥自身的专业优势，寻找儿童游戏和学习的生长点，促进新游戏的产生。此外，游戏课程化中的教师应当具有较强的创新思维和创生新游戏的能力。教师应当围绕儿童教育的目标及五大领域的教育内容，根据儿童的游戏当下和儿童已有的经验，在师幼互动中创造性地推进新游戏的产生，同时也为儿童的主动发展留下足够的空间。

2.注重为儿童创建多层面的互动和探究氛围

后现代课程观强调在具有多种可能性、丰富性的课程中，加强师幼间、儿童与环境间的互动，激发儿童探究的主动性和积极性。在推进游戏课程化的过程中，教师应当注重与儿童进行深入、高质量的互动，了解儿童在游戏中的发现和思考，加深儿童对当下游戏的理解，拓展补充儿童在游戏中的发现，引发儿童对新生长点的主动关注和聚焦。

此外，教师应当利用已有的幼儿园内外环境条件，创设具有多样性、启发性、探索性的游戏环境。这样的环境会引发儿童产生各种疑问，也会给其带来各种挑战。

如此，才会激发儿童产生更多的新想法和新思考，才会推进原有的游戏向新游戏转化。

P to P的关键是“to”，是转化。多层面的互动和探究包括师幼间的互动和探究、儿童与环境的互动与探究、儿童与自己的互动，这些都是转化的触发点，也是游戏课程化的关键。

因此，P to P的“游戏-生长点-新游戏……”的表述，也可转变为“游戏-在互动中寻找生长点-新游戏……”的表述。

3.注重区域推进游戏课程化

现代课程观强调将一种普遍的教学方式用于所有情境，而后现代课程观则强调地方性和情境性。〔20〕推进游戏课程化，并不是想在全国范围内以某种特殊的游戏为基本形式，推进统一的游戏课程化。游戏课程化中的游戏类型应当根据不同地域、不同幼儿园、不同儿童而灵活调整。例如，有幼儿园以教师自制玩具为游戏材料，开展室内的、个别化学习式的自主游戏，也有幼儿园以生活中常见物品为游戏材料，开展角色游戏。尽管这些游戏形式和材料大相径庭，但是只要是遵循了P to P的原则，便都可推进游戏课程化。因此，无论是幼儿园还是地区，都可充分利用本土资源，根据当地环境、园所条件，推进幼儿园游戏课程化。通过区域推进，可以有效解决游戏课程化中的教师培训、专业引领、课程资源开发和基地建设等系列问题。

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