全语言思潮下幼儿诗歌创编活动的实践研究

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一、全语言思潮与幼儿创编诗歌

20世纪90年代以来，全语言教育思想开始逐步传入我国，对我们的语言教学产生了很大影响。全语言理论下的教学主张以儿童为本位的教育哲学观、整体化的课程观、儿童语言获得理论及生成读写的影响。儿童语言获得理论认为语言的获得既需要先天的语言能力、一定的生理成熟与认知的发展，更需要在交往中获得。儿童是积极主动的语言建构者，语言既不是天生的，也不是学习得来的，而是在儿童当前认知机能与当前语言和非语言环境相互作用过程中不断建构的。

幼儿诗歌是幼儿文学的一种体裁，它不同于其他幼儿文学体裁的是诗歌的韵律节奏美，是幼儿易于接受的文学作品。诗歌创编活动是在幼儿对诗歌这一文学形式已经有了初步感知的基础上，结合幼儿个人经验，运用想象进行创编，进而产生一种全新的认识和创造的过程。

全语言是多种理论交叉而成的一种观念系统，它提倡的是开放式的语言教学。这种思潮对我国幼儿语言教学实践有着很大的影响，笔者认为，它同样对幼儿诗歌创编活动具有深刻的影响。

二、全语言教育视角看幼儿诗歌创编活动的特点

在传统的幼儿语言教学中，诗歌创编只是诗歌学习的补充延伸，当幼儿欣赏完诗歌后，教师一般会请幼儿结合生活经验对诗歌进行仿编，拓展他们的发散性思维，但是在这样传统模式的教学中幼儿的语言能力并不能得到很好的发展，以全语言教育观念建构的幼儿诗歌创编则突破了原有的诗歌创编模式，笔者认为它具有以下特点。

（一）以自然情景为基础

有研究者这样解释“全”：建构完整的语言，让碎片式的语言完整。语言技能和语言策略的学习是在完整的情境、真实的言语实践中形成的。当语言真正、自然、完整的时候学习者比较容易学习，诗歌创编就是要求教师和幼儿一起在自然状态下进行活动，有完整意义的活动背景，幼儿理解起来顺理成章，创编活动也就水到渠成。

（二）以兴趣需要为核心

葛契尔曾说过：兴趣是个人由生活经验中组织、累积、培养成的特殊气质，会促使个人寻找自己喜欢做的东西，从事喜欢做的活动，寻求特别的技能、知识与目标，以获得注意和学习。在兴趣的驱动下，幼儿创编活动才会显得生动有趣。诗歌创编有时候是紧紧围绕原来的作品按一定框架进行加工，有时候是在场景的烘托下自然生成，活动进行中每个幼儿都可以进行探索和发现，满足自身需要。

（三）以多元整合为支撑

全语言思潮下的诗歌创编与所有其他领域的学习可以融为一体，这与《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的精神相吻合，《纲要》中指出：幼儿语言的发展与其情感、经验、思维、社会交往能力等发展密切相关。因此，发展幼儿语言的重要途径是通过互相渗透的各领域的教育，具体表现在：

其一，打破领域的界限。诗歌创编不仅与语言教学关系甚密，而且与其他领域大有关联。比如科学活动《小乌龟》，幼儿在观察乌龟的动态后，教师可以根据幼儿的语言提炼：小乌龟，慢吞吞，背着一个大房子 你呀，到底累不累？简单的儿歌将乌龟的特征加以概括，富有童趣，体现创编与科学领域的相互渗透。

其二，突破时空的局限。诗歌创编不仅发生在正规的集体活动时间，还可以穿插在幼儿的一日生活当中；诗歌创编不仅在课堂上发生，还可以延伸到幼儿的平时生活。

（四）以合作分享为特征

全语言教学基本特征之一就是合作活动，以幼儿为本位是全语言的出发点，应保证他们有大量相互作用的机会，以便他们操作语言相互交流与解决问题。因而幼儿诗歌创编同样需要同伴之间的合作和分享，这种同伴之间的互动在区域活动中比较常见，教师可以将活动内容投放其中，请幼儿一起操作和交流。例如大班科学区，教师请幼儿观察指纹并绘制《指纹迷宫》，两名幼儿在相互交流的时候就可以念一念：绕呀绕，绕线线：数一数，数不清 走一走，一走走到网中央。幼儿饶有兴趣地念着儿歌，合作和分享体现其中。全语言教育下不仅需要平等的师幼关系，更需要和谐的幼幼之间的互动。

三、全语言思潮下幼儿诗歌创编的实践

（一）随机捕捉自然的创编时机

幼儿在真实情境中的语言才显得自然和生动，因此，诗歌创编在自然轻松的氛围中，捕捉创编时机非常重要。

镜头一：天空下起小雨，教师带领小班幼儿去看雨，孩子们显得特别兴奋，一起喊着：小雨点！小雨点！有的用手去接雨，有的侧耳倾听雨的声音……

分析：这种镜头幼儿园很常见，幼儿沉浸在雨天的情境中，教师可以旁观不加言语干预，然而这个轻松、愉悦的自然环境却是创编的绝佳时机，不容错过。

在自然情景中，师幼以聊天的形式进行交流，由于小班幼儿以直观形象思维为主，表达能力较弱，教师的询问如同“试金石”，需要排除一些干扰，将幼儿富有童趣的呼应进行筛选和重组。

实践：教师马上试问： “小雨点在干什么呢？”幼儿说： “小雨点在唱歌，小雨点在跳舞，小雨点在翻跟斗……”教师马上又问： “小雨点到哪里去了呢？”幼儿下意识地低下头，恍然大悟： “不见了！”于是教师和幼儿一起朗诵起诗歌《小雨点》： “小雨点，滴滴答，唱着歌。翻跟斗，翻到地上看不见。”雨声、儿歌声、孩子的笑声，融合成一片。

镜头二：雨后，中班幼儿去散步，走到国旗下，幼儿惊呼： “老师，有珍珠！”原来植物的叶子上缀满了雨点，在阳光下闪闪发光。

分析：散步是幼儿日常生活中常见的活动，在这个环节中无拘无束的幼儿常常会在瞬间闪现灵感，他们居然将树叶上的水珠看成“珍珠”，教师不禁为他们的发现而赞叹，诗歌创编的机会也出现了。

聚焦幼儿的惊奇发现，让他们进入探究过程，中班幼儿已经开始尝试运用描述的语言去理解事物，教师不仅仅满足他们对水珠的各种形容及描述，还应该引发幼儿探知事物的真相，揭示答案。

实践：教师请幼儿来到植物的面前，问道“这些珍珠是什么样的？”“珍珠是白色的。”“珍珠是亮亮的。” “珍珠是圆溜溜的、胖胖的。”……老师又问：“‘亮亮的、胖胖的’又可以怎么说？”幼儿说：“亮晶晶，胖乎乎”教师马上回应：“小珍珠，亮晶晶，圆溜溜，胖乎乎，这是珍珠吗？”幼儿纷纷伸手去摸，结果他们叫道：“老师，这不是珍珠，是小水珠！滑走了。”教師和幼儿一起完成诗歌《珍珠》的创编：“小珍珠，亮晶晶。圆溜溜，胖乎乎。骨碌碌，滚下来 咦，原来是颗小水珠 ”

传统语言活动中，我们只会在正规语言活动中进行诗歌创编，但是全语言教育给了我们新的启示：课堂不是促进幼儿口头语言发展的唯一途径。语言学习特别是口头语言的学习应该渗透在一日生活之中。当然这并不意味着集体语言教学可以取消，而是在发挥集体语言活动中的创编活动之外，诗歌创编可以在幼儿一日活动里的任何一个环节中展开。

实践证明，在幼儿的日常生活中，无意地闲聊、随意地散步、轻松地对话等宽松、自然的氛围里都隐含着诗歌创编的契机，关键在于教师的捕捉和把握，教师的试问和引导不仅能够让各年龄段的幼儿获得创编诗歌的成功感，而且对建构和谐的师幼关系大有裨益。

（二）有意诱发强烈的创编欲望

相对于随意捕捉创编机会，有意诱发幼儿的创编欲望有较强的目的性和计划性，它需要教师对教具准备和情境创设做到胸有成竹。

镜头一：又一个下雨的日子，教师带领小班幼儿穿上雨鞋，披上雨衣，撑上小伞，在雨中尽情地踩水坑……

分析：幼儿的装扮和道具是教师预设的，教师试图让幼儿与雨天进行亲密接触，让他们在情境的激励下打开思路，萌发灵感。

此情此景，幼儿往往会因为过于兴奋而停留在表面的嬉戏层面，需要教师引导指向性的“问题情境”：看看你的好朋友，都变成什么啦？我们可以怎样和大树来玩游戏呢？

镜头二：这下孩子们可开心了，在大树下，一把把小伞撑开了，孩子们被眼前的“伞花”吸引了，在教师的提议下，他们纷纷打着伞蹲在大树下玩游戏，丁丁说：“我们好像是蘑菇哦！”

分析：教师惊叹于幼儿的发现，连忙顺应幼儿的兴趣追问： “你看那边大树下，有什么颜色的蘑菇呀？我们走近看一看，那是什么呀？”幼儿刚刚学过《蝴蝶花》，教师引导幼儿进行经验迁移。

实践：于是一首《大树和蘑菇》儿歌生成了： “你看那边大树下，有呀，有蘑菇。红蘑菇，绿蘑菇，黑蘑菇，白蘑菇，走近瞧一瞧，原来不是小蘑菇，是朵小伞花！”

詩歌格式大体与《蝴蝶花》相似，幼儿一边念着自创的儿歌，一边沉浸于大树和蘑菇捉迷藏的游戏情境中，既迁移经验获得主动学习又体验到了游戏的快乐。

全语言倡导班级学习与幼儿的全部生活融为一体，因此，教师要用心关注幼儿的生活细节，引领幼儿进行诗歌创编活动。

镜头三：小班幼儿在洗手，有的打开水龙头，小手不停地玩水；有的幼儿手指刚碰湿手后就马上去擦毛巾了，瞬间，盥洗室的地上出现了一滩水……

分析：这是小班幼儿常见的生活问题，关键在于幼儿对洗手的目的性模糊，说教是一种办法，但是收效甚微。利用诗歌创编来解决问题却事半功倍。

突出以“幼儿”为主体的活动引领，根据小班幼儿好模仿、爱想象的特点，调动幼儿的积极性。教师对幼儿“蜻蜒点水，一走了之”的洗手现象并没有指责，而是在盥洗室里贴上正确的洗手方法作为暗示，并启发幼儿：“我们给小手洗个澡，抱一抱，亲一亲，看看它可以变成什么。”

实践：幼儿在图片的提示下，兴趣大增，有的喊： “老师，（小手）变成榔头了。”有的喊：“老师，（小手）变成小鸟了！”他们不停地摆弄小手，还编出了诗歌《洗手》：“小宝宝，爱洗手：左搓搓，右搓搓。上搓搓，下搓搓。做榔头，磨一磨。变小鸟，飞一飞。变小鱼，吹泡泡 ”

通过教师有意识的引导，幼儿在洗手的过程中一方面创造性地运用了语言，另一方面从根本上解决了洗手的生活问题。诗歌《洗手》让幼儿的语言发展与有趣的生活教育相结合，一举两得。

事实上，日常生活中的每一个时段，每一个地方，幼儿都在用他们的角度观察，用语言诠释和表达，教师应该关注和倾听，运用各种途径激发幼儿诗歌创编的欲望，如适机提供道具和材料，有针对性地导入问题情境。另外，在创编的过程中，诗歌创编并非单一地发展幼儿语言本身，而是通过各种途径体验这个动态的过程，同步发展幼儿的注意力、思维能力甚至生活自理能力等。

（三）坚持与各领域统整的办法

语言经验渗透在全部的课程中也是全语言教学的要求，幼儿诗歌创编与各领域整合才能发挥出自身的价值。诗歌创编是语言活动学习诗歌有益的延伸和补充，此外还应该与其他领域有机结合，共同发挥作用，促进幼儿的全面发展。

1.诗歌创编与语言活动相连接

诗歌仿编活动是诗歌创编一种特殊的存在方式，它是指幼儿在欣赏诗歌、理解诗歌的基础及构成上，按照某一首诗歌的框架，调动个人生活经验进行扩散想象，编出新的诗歌，它对创造性地学习诗歌拓展幼儿的想象力有着不可估量的作用。不同年龄段诗歌仿编的要求各不相同。

（1）小班：替换词语为主。如小班语言活动《树叶蝴蝶》，幼儿学会诗歌后，教师开始引发幼儿想象：树叶还像一群什么？它们会怎么做？幼儿就纷纷展开联想：“就像一群飞马，张开翅膀追追，；就像一群瓢虫，扭起屁股爬爬，”小班幼儿能对诗歌的局部词语进行仿编。

（2）中班：替换句子为主。学习诗歌《春雨》后，教师不禁问：“春雨还会下到谁的身上，它会怎么说呢？”远远说：“下到树叶上。”教师追问：“树叶会怎么说？”远远说：“树叶说，下吧下吧，我要变绿。”教师表扬了远远，其他幼儿马上效仿。教师建议孩子最后将创编后的诗句进行串联：橘树说，下吧下吧，我要长高；小鸟说，下吧下吧，我要洗澡；小猪说，下吧下吧，我要睡觉、

（3）大班：替换段落自主创编。如欣赏《摇篮》：蓝天是摇篮，摇着星宝宝，白云轻轻飘，星宝宝睡着了……幼儿分别以诗段为单位进行仿编：花园是摇篮，摇着花宝宝，风儿轻轻吹，花宝宝睡着了；大树是摇篮，摇着恐龙宝宝，树叶沙沙响，恐龙宝宝睡着了……有的大班孩子已经能突破原有句式进行仿编。

仿编活动中，最关键的是教师根据诗歌的结构创设有意义的问题情景，如开放式的启发提问：“XX还可能（会）……”让他们按照原诗歌固有的模式进行仿编。诗歌创编与语言活动相连接不仅能让幼儿感知优秀诗歌作品的结构和模式，同时发展了幼儿的形象思维与语言表达，拓展丰富的想象力。

1.诗歌创编与美术活动相渗透

镜头：中班美工活动《大青虫》后，教师和幼儿一起到阳台上玩手工作品，他们有的手持青虫晃来晃去，有的还亲亲青虫的身子，有的干脆放在额头上说： “我是一条大青虫。”杨杨说的“大青虫，绿油油”引起了其他幼儿的创编热情，嘉嘉接着说：“一节一节像火车。”

分析：幼儿对自己创作的作品有一种特别的感情，每次都会爱不释手地玩一玩。幼儿摆弄手工作品引发教师的关注。

实践教师采取“任务式”提议“我们为大青虫编一首儿歌吧！”幼儿马上积极响应 锴锴抢先说：“大青虫，绿油油，两根触角红幽幽。”其他幼儿拍手赞同，并将这几句反复念着。

分析：中班幼儿词汇量不大丰富，这就需要教师对语言进行调整。可能是受“绿油油”的影响，孩子居然造出了个“红幽幽”。我建议孩子将“红幽幽”变成“红又红”。当幼儿在字词方面遇到障碍时也需要教师发挥主导的作用。

幼儿反复念前几句，显然被大青虫的外观吸引，接下来教师引发幼儿思考： “青虫喜欢吃什么，看上去像什么，喜欢到哪里去玩呢？”

实践：幼儿说：“喜欢吃树叶，到草地上玩 ”锴锴好像突然想到了什么，迁移儿歌《小白兔》里的句子“爱吃树叶，爱吃草。”嘉嘉终于接上那句：“一节一节像火车。”教师接着问：“你们喜欢大青虫吗？”孩子异口同声： “喜欢！”开开接念： “嘿呦嘿呦，爬草地，我们大家都喜欢它！”一首《大青虫》在美工活动后产生了：“大青虫，绿油油，两根触角红又红 爱吃树叶，爱吃草，一节一节像火车。嘿呦嘿呦，爬草地，我们大家都喜欢它！”

幼儿一边摆弄着自己的作品，一边兴致勃勃地念着刚创编的诗歌，愉悦和欣喜之情写在了他们的脸上。虽然这首儿歌的韵脚还不是很恰当，诗句连接也不是很完善，但是幼儿体验到了创编的成功感。幼儿诗歌创编与美工活动有机结合，让幼儿对美工活动的兴趣更高涨。

2.诗歌创编与科学活动相结合

科学活动《橘子汁》：孩子们通过不同感官接触了橘子，品尝了橘子汁，大家马上对橘子汁的颜色、味道进行了总结：“橘子汁，黄澄澄，酸酸甜甜真好吃。”短小精悍的儿歌概括了橘子汁的特點。

全语言教育的研究者吸取了维果斯基的观点，建议将不同的符号系统交叉运用在儿童的学习过程中，这证实了幼儿诗歌创编与语言、美术、科学等诸多领域结合的重要性，它打破了学科界限，共同促进幼儿的多元学习。

四、全语言思潮下幼儿诗歌创编的方法

罗丹说：生活中处处都是美，关键在于有没有发现美、捕捉美的眼睛。笔者在全语言教育实践的过程中，归纳了以下几种幼儿诗歌创编的方法。

传统的诗歌创编活动往往从既定教材中选择，如今幼儿的诗歌创编活动并不拘泥于选择的教材，幼儿的生活也可以作为鲜活的教材。在科学活动《水果超市》里，教师请小班幼儿欣赏水果，孩子们经过观察和比较，马上脱口而出：“大苹果，大大大：小苹果，小小小 大橘子，大大大。小橘子，小小小。啊呜啊呜，全吃完 ”最后一句借用了诗歌《小碗》中的结尾，比教师设想的“我们大家都爱你”更为生动。运用观察比较法创编诗歌需要真实客观的场景作依托，往往在科学活动或者其他欣赏活动中比较常见。

（二）游戏表演法

创造性地学习是全语言教育的基本原则之一，在全语言研究者的眼里，幼儿学习语言的过程没有错误可言，只有他们的“尝试”和“创新”。游戏对幼儿来说是最有意义的、最真实的实践。有些儿歌可以通过小游戏来进行。如中班常见的《手指游戏》：“金苹果，金苹果，金金金。银苹果，银苹果，银银银。上上下下，左左右右。咕噜咕噜，看谁……”这首儿歌类似于民间的童谣，是幼儿自发生成的，看不出有什么特殊的意义，主要是朗朗上口的韵律，使幼儿乐于模仿，教师鼓励幼儿在原有儿歌的基础上仿编，空缺的部分由两名幼儿商量后自由换词，游戏重复进行。

有些儿歌则可以运用动作表演辅助创编，如《小动物在哪里》：“（小鸡）叽叽叽，在这里吃小米，（小狗）汪汪汪，在这里啃骨头。”教师要注重提供创设表演的平台，如可以利用班级小舞台或者新年诗歌朗诵会等平台激发幼儿创编的激情，体验诗歌创编的成功感。动作表演法，非常直观、形象地运用动作与诗歌结合，幼儿乐于模仿和创造。激发幼儿的表现欲望和游戏欲望，颇具合作性和创造性。

（三）情境激励法

诗歌创编过程中的情境激励法，即教师努力为幼儿创设一个适宜创编的情境，使之在身临其境中产生诗歌创编的欲望和热情，积极主动地去观察、去创造。

例如中班语言《绿色的世界》活动后，教师引导幼儿手持彩色玻璃纸在户外进行观察：“你看到了什么？”扬扬说：“我看到了绿绿的房子”。优优说：“我看到了红红的滑梯。”教师引导幼儿在情景的激励下进行表达，感受这个奇妙的“眼镜”带来的惊喜。于是《奇妙的“眼镜”》完成了：“眼镜里的世界真奇妙，我看到了蓝蓝的大树，我看到了红红的滑梯，我看到了黄黄的XX，我看到了五颜六色的x老师，你说奇妙不奇妙？”

在这个平淡无奇的创编过程中，诗歌创编顺应了幼儿积极探索的兴趣，在有意义的情境驱动下让幼儿进入有意义的观察和创造。

（四）图卡结合法

图卡结合法就是借助一定的图卡进行诗歌仿编，在孩子们生活经验并不是很丰富的情况下，需要一个“支架”支持孩子主动地进行诗歌仿编或创编。如小班仿编诗歌《圆圆圆》，学习了原有儿歌：“皮球圆圆，铃鼓圆圆挂钟圆圆，盘子圆圆 看看橘子还是圆圆圆。”文学表现形式的技巧，使幼儿乐意模仿，通过幼儿对周围生活中圆形东西的积累，在学习原有儿歌的基础上替换名词进行仿编：“XX圆圆、XX圆圆、XX圆圆、XX圆圆、看看XX还是圆圆圆。”教师设计了创编操作图卡，使幼儿在仿编过程中有了物质支持，一张图卡就是一首新儿歌。

（五）回忆联想法

当幼儿的创编能力达到了一定水平，教师可引导他们脱离具体的形象，联想生活经验，回忆所见所闻创编诗歌。比如每年的10月我们会进行国庆主题活动，在这个社会背景的影响下，我们和幼儿一起参加大型庆祝活动，活动后我组织幼儿谈话：“你爱五星红旗吗？你看到国旗升起来心情怎么样？你长大想做什么呢？”幼儿联想了关于国庆节的认知，创编诗歌《五星红旗我爱你》：五星红旗我爱你，高高飘在天空中，我们一起升国旗，长大要做大博士。一方面通过语言重温了主题活动的感受，另一方面提升了幼儿内心中的民族自豪感，抒发理想。但是这个方法还是有难度的，因为它脱离了具体形象，需要幼儿有较好的创编经验和想象能力。

值得注意的是，在实施过程中，需要遵循循序渐进的原则，引导幼儿从欣赏到仿编再到创编，在由浅入深、由简到繁、由易到难、由具体到概括的系列训练中学会创编儿歌的方法，掌握儿歌化语言的使用。另外，每一种方法并不是孤立存在的，以上方法有机结合才能发挥最佳的活动效果。五、全语言思潮下幼儿诗歌创编的反思

（一）形态转变的思考

以往，我们常常以机械式的填充来进行幼儿诗歌创编，而全语言思潮下的幼儿诗歌创编由静态的语言学习转变为动态建构的语言学习。需要教师转变观念，将整合、开放、创造的学习理念统整到创编过程中，而这个过程成为师幼、幼幼积极互动，环境与幼儿相互融合的主动建构过程。平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程，而在创编中幼儿需要克服许多矛盾和不平衡。如雨过天晴，地垫上的水渍引发幼儿的极大兴趣，但是他们并不知道是怎么形成的。教师不仅让幼儿展开联想，而且让他们一起勾勒出水渍画的轮廓。在这个动态的过程中，幼儿说水渍像小乌、像云、像电话、像水龙头……经过一番开放式的活动，幼儿模糊的感知被激活，一首《水地图》应运而生“水地图，大变化。云儿在飘，小鸟在飞：电话在响，水龙头的水在哗啦啦。”幼儿克服了经验的束缚完成了创编，探究水渍的来源和变化。这个创编过程不仅仅是为了编出一首诗歌，而是注重幼儿在创编过程中进行不断的创意、艺术表现、科学探究，真正实现一个主动、有意义的动态建构过程。

（二）功能提升的思考

全语言教育认为语言既是认识的工具又是交往的工具。诗歌创编的言语活动其实是幼儿与教师的对话，或者是幼儿与幼儿之间的对话。在创编过程中，我非常注重交往。如师幼共创的《白兰花》：“白兰花，白兰花，张开，觜巴。 只会笑，不说话。洁白的嘴唇，像个雪娃娃。”这首儿歌集中描摹白兰花盛开时的情景，教师请幼儿手持花瓣与白兰花玩游戏。幼儿说：“我是白兰花公主，我也爱笑。”“白兰花像雪娃娃，还像发夹。”幼儿间由创编引发的交流和对话比创编的作品更有意义。可见，诗歌创编过程中师幼之间或者幼幼之间不再是一种简单的行为上的刺激与反应，而是个体与个体之间的有目的、有计划的行为往来，这就需要教师充分挖掘诗歌创编的作用，发挥语言的多元功能。

（三）运用评价的思考

全语言教育提倡对幼儿进行纵向的评价，形式应具有多样性和可选择性，以形成性评价为主。评价不仅仅是编得好不好的问题，而是自然状态下的交流和共享，在交流中我经常这样问：“你喜欢谁编的诗歌，为什么？”“你最喜欢这首诗歌的哪一句？”“你听过类似的诗歌吗？跟这首诗有哪些一样和不一样的地方？”一方面关注幼儿的参与性，在过程中予以积极的肯定和评价，另一方面对于创编的作品教师可以利用他评的方式，让幼儿在比较和揣摩的过程中理解创编的方法，提升鉴赏能力。在实践中我们发现，过程和结果的抉择往往会存在矛盾。有些儿歌存在着韵脚不对称的情况，但是在创编过程中，幼儿能有兴趣参与交流和讨论，体验同伴合作的成功感，理解分享与挑战的意义。过程的意义更為重要，因此，教师应该注重创编的过程而非结果。

六、尾声

儿童语言获得理论认为语言的获得是建构的过程，这为全语言教学提供了坚实的理论基础。在创编实践中，把握诗歌创编的特点，灵活运用各种方法，笔者欣喜地发现幼儿的语言能力发展了，观察、比较、想象等诸方面能力也得以发展。但是由于教师自身水平有限，幼儿创编的作品有待进一步优化，教师还需要不断学习，以接受相关教育对象和教育场景的考验。

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