新一轮高职教育改革的发轫:行业链\专业链与学业链的融通

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摘 要:高职教育在完成办学条件合格化、规模化的建设后,如何实现可持续的新一轮大发展问题又突显出来。以“工学结合”为特征的高职教育迫切需要有体制机制为保障,其中行业、专业、学业的融通,既是体制机制问题,也是人才观和教育观的问题,它关系着高职教育的人才培养模式和人才质量,因而有必要对“三业”的内在关系进行深入分析,厘清融通机理,探寻融通规律。

关键词:高职;行业;专业;学业;融通机制

作者简介:邱开金(1957-),云南丽江人,浙江工贸职业技术学院高职研究所所长,教授,研究方向为高等教育理论;王立英(1979-),女,山东人,浙江工贸职业技术学院讲师,硕士,研究方向为英语教育、职业教育。

中图分类号:G712文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2010)21-0004-04

以工学结合为特征的技能人才培养模式的逐渐形成,标志着有中国特色的职业教育体系的建立和完善。高职教育经过多年的教育资源积累,基本实现了办学条件合格化和办学规模化的发展,实现了占有高等教育“半壁江山”份额的历史性跨越。但随着社会发展的需要,高等职业教育也面临着“如何用新一轮改革促进新一轮发展”[1]的考量。

高等职业教育是我国高等教育的另一类型教育,其最核心的宏观要素主要是社会、教育者与受教育者,而在微观层面,职业教育的关系则更集中地表现在行业、专业和学业(以下简称“三业”)之间。因此,高职教育的新一轮改革之攻坚,就是要建构科学合理、高效便捷的“三业”融通机制。

一、“三业”中的“链”机理

高等职业教育以培养高技能专门人才为已任,其“专门人才”的特定性是由社会具体行业的人才需要所决定,而承载和实施人才培养的基地就是学校分门别类的专业。

“行业”、“专业”与“学业”,如果泛泛从社会角度看三者似有联系而又非必然联系,有联系是因为“业”者为共生之根,其共性有相通之源;非必然联系是因“三业”各有所指,界属别类,自成系统。但是,将“三业”植入高职教育范畴,“业”之根则成为“三业”激活维系的灵魂。这种关系如图1表述更直观。

在图1的“三业”图示中可以看到,横向看各业,它们的内涵拓展都是一个有机的、环环相扣的系统,呈现出明显的“链”状特征。纵向看,“三业”的“系统链”之间都有密切的联系,因行业的系统分化,行业内具体的产业流程所需人才和技术的专门性和特定性,是高职院校专业设置或专业培养方向确定的重要依据,如“产业1”的各“链节”对于高职院校就是专业人才培养的具体方向,形成相对应的“专业1”系统。同样,承担学业教育职能的课程系统,其专业理论和专业实践的核心课程设置,直接决定于行业和专业的特定要求,也就是“产业1”、“专业1”、与“课程1”相辅相成,反映了高职人才培养“链”和社会需要“链”相互衔接和融通的关系。

二、“三业”融通的瓶颈与问题

目前,大学毕业生就业难与企业技能人才紧缺仍然是社会的普遍问题,究其原因,社会就业机制、学校育人质量、学生修业择业动机等都存在诸多问题[2]。再从“三业”融通的视角分析,高职教育的许多瓶颈问题的成因更为清晰。

(一)瓶颈之一:“用人”与“育人”机制上的阻隔

社会(行业)的需求能否转变为学校办学、人才培养定向的实际行为,关键决定于良好机制的运行,主要包括行业的用人机制与学校的育人机制要融通。现实中,行业用人方面尽管生产流程体制化、制度化,但对应的人才使用专业化意识和程度较低,特别是大量的中小企业、民营企业考虑到降低人力成本,技术岗位普工化现象更为突出。据温州市劳动和社会保障局2008年底组织的“温州企业技能人才现状调查”,827家民营企业5.2万余名员工,其中技术工人1万余人,而大专及以上学历者仅为6.67%[3]。由于行业用人专业化“失守”,大学毕业生就业乱象频生,学非所用的“错位”就业也就不足为奇。行业的用人机制对高职的办学机制影响是最为直接的。应对行业用人的专业化程度不高,跨专业就业比例大的实际,学校既定的专业方向、课程设置就必须考虑人才培养的“宽口径”和“强基础”。每当两种机制交汇,行业与学校的矛盾显露无遗。

(二)瓶颈之二:“价值取向”的认同差异

在温州的827家民营企业调研中,课题组还就价值取向问题对企业管理者和学校进行了比较研究,认为“三业”难以融通与此关系密切。企业出于生存和发展的需要,追求生产利润最大化多被视为“重中之重”,在近期利益和长期利益的关系上,缺乏长期战略发展规划,眼前利益至上现象较为普遍。这种价值取向下,企业对技术人才队伍的建设没有长远考虑,“唯生产”观念中技术人才梯队建设、员工专业化素质提升等往往被忽视。“人才是第一资源”的现代先进思想没有进企业、没有进企业管理者的头脑,显然主动承担技术人才培养的责任意识就淡薄。

在高职院校层面,专业设置的“价值取向”又有另外反映。专业推出总要寻找与社会的切合点,要针对行业生产人才和技术需求的特定性确定专业或设定专业方向。但出于学校规模的发展,许多高职院校的专业设置和专业方向设定并没有认真开展社会调查和可行性论证,大多数是凭社会人才走向、热门专业、生源状况等来决定,权重取舍中学校的经济效益因素较大。据笔者调查,目前温州市有4所高职学校,开出相同的专业有14个之多,其中财会类的会计、电算化会计,管理类的物流管理、服务管理,经贸类的商贸英语、计算机运用技术等专业方向都成为各学校的主打专业之一。同一辖区同类专业设置过多,造成同类人才过剩和教育资源浪费暂且不说,尽管招生后学校会依据专业目标认真实施教学和人才培养,但由于先期的工作不足,学校对相关行业现状缺乏了解,专业培养计划“闭门造车”在所难免,人才培养质量也确实难以保证。

为什么而学和学什么?这是学业者十分关注的问题。尽管在“为什么而学”的选择上高职学生有多元的价值取向,但为就业、为创业而学者仍为主流。在“学什么”的问题上,学校虽然倡导个性化学习,而在既定的课程体系下学分是学业的“命根”,学生对规定内的课程不敢有半点懈怠,学校真正留给学生个性化学习的空间并不大。简化“为业”而学到专业化课程学习的关系,学生的价值取向其实发生了位移,他们的绝大多数是为“学分”而学,认为争取优秀的学分与良好的就业是“直通”的。“为业”或“为分”而学虽一字之差,而影响却十分巨大,学生学习期间并不清楚“三业”融通存在的过结,很难认识到专业技能的修习要走出课堂、要走进行业企业的重要,当步入社会谋业之时才会慢慢体悟到“为分”而学的痛楚。

(三)瓶颈之三:“三业”融通生态链的条件缺失

高职教育最大的特征是紧贴社会经济发展的实际培养生产一线的人才,因此人才培养的环境和条件也十分重要,如体制平台、师资、实训基地、质量管理等,直接关系着人才培养[4]。但从“三业”融通的环境和条件看,以下问题需要引起关注。

首先是“行业”教育责任意识的缺失。目前我国行业非事业编制用人多为市场招聘制,再加生产智能化程度普遍较低,招聘工人较为容易。这种状态下许多行业认为使用技术人才是“天经地义”的事,而培养人则是国家的、学校的事。这也是当前技能人才培养国家热、行业(企业)冷的心态反应。另一方面,国家也缺少对行业(企业)技能人才培养的必要政策扶持,很多行业开始热情支持和参与技能人才的培养工作,如尽量为高职院校提供实习和实训基地。但行业生产性实训大多是商品化生产,学生实习产品的成本显著增大,这部分投入只能由行业或企业自己买单,按行业管理者的话说,这是他们为职业教育和技能人才培养尽的义务投资。可想而知,这种缺少政府体制机制性支持,任何一个行业都不可能坚持太久。

其次是“行业”缺少教学能力,工学结合的教学元素少。从教育教学角度认真考察被列入高职院校工学结合的企业,不难发现他们与高职院校的合作也力不从心,生产规模小无法接纳更多的实习学生,生产岗位与工艺和学生所需要实训课程的内容联系不紧密,师资上只有生产型技术工人,他们无法系统解说技术的理论成因,等等。由于缺乏基本的教学条件和有效的教学实习指导,许多工学结合过程其实是“以工代学”,学生成了廉价的劳动力,这种状态下的工学结合学生消极、排斥心理也较突出。

再次是“专业”的培植缺少行业的土壤和企业元素,使高职专业技能人才培养的设定与行业技能人才的实际需要分离。高职的专业建设除了校内的师资、教学设施等基本条件外,校外的见习和实习基地建设也是不可缺少的条件。因行业缺少参与技能人才培养的自觉和主动,也缺乏必要的承担教育教学能力,生产一线的行业信息、改革动态、科研新成果就没法及时吸收到专业人才培养中来,学校只能沿袭封闭办学、传统式培养的套式。

最后是“学业”等同于“学历”、“学业”过程变为“学分”过程的嬗变,重知识学习能力轻职业操作能力仍是主要。按教育规律分析,技能型人才的最大区别是重在实际能力,实践性教学是技能人才培养的关键。而高职的现实教育中受实训条件限制,在课堂上讲技术、在作业本上做实践的专业教学仍不少。将高职学生按普通高校的专科生培养,学生没有更多的机会体验职业,专业技术缺少实际训练,学生的职业综合素质和能力将直接受到影响,行业对高职毕业生的认同度也会大打折扣。日积月累,行业对学业的否定,势必加剧高职学生对口就业的困难。

三、“三业”融通的对策和思考

影响“三业”融通既有机制上的因素又有观念上的问题,要推动高职教育新一轮的改革,决不能回避这些问题。

分析高职“三业”内在联系的核心要素就会发现,“三业”之能构成一个关系体,是通过“高技能人才”为载体所促成的。“专业”的育人,“学业”的成人,“行业”的用人,将学校与社会紧紧地联系在一起。按照相互关系及功能作用,“高技能人才”既是“三业”联系的载体,也是“三业”相互作用的结果。(图2)

从图2可以看到,高职教育基于“高技能人才”培养为中心的“三业”关系,表明“高技能人才”既是一种结果,也是一种过程[5]。“三业”两两交互彼此互为条件、相互依存、相互作用。如以“行业”为起点,顺应的层级关系表现为“专业”与“学业”。社会视角下行业生产需要什么样的技能人才、行业发展需要储备什么样的人才,决定着高职院校开设什么样的专业及专业方向,决定着具体的人才培养方向、规格及教育教学活动的组织。它们间的相关度、绩效率如何,总会通过核心层的“高技能人才”的质量认同得以反馈,它们相互应然。依此推论,无论是以“专业”或以“学业”为始点,这种关系依然显明。要维系图示机制的正常运行,关键还取决于“三业”各自职能的发挥及互相关系的协调。

(一)“行业”重在“两转一推”

“行业”是“高技能人才”培养的始点和端点,要确保“三业”融通,行业的“两转一推”需要从机制上完善。“两转”就是指行业唯利润生产观向人才为核心的发展观转变,从被动使用人才向主动参与人才培养转变。行业需要进一步更新人才观念,树立科学技术是第一生产力,人才资源是第一资源的思想,从行业发展战略的高度建立和完善人才机制。行业应主动与学校“订制”人才,依据行业需要参与专业、课程的开发,主动承担专业实训实践教学的任务,努力提高行业生产性教学的能力。“一推”就是以行业人才需求为“把手”,推动高职教育的转型和人才培养模式的改革。“行业”与“专业”“学业”的关系是通过“产业链”拓展并以专业人才培养及专业技术服务联姻的,因为“产业链”包容着基础产业环节、技术研发环节和市场拓展环节等“三大环节”,它促成了行业内不同产业的企业之间的关联,真实反映各产业中企业之间的供给与需求关系,同时也为高职院校的专业体系建立及专业方向集群、学业课程体系的设置提供了重要依据。

(二)“专业”要体现“三通一体”

“三业”融通的机制中“专业”也有特定的要求,具体表现为“三通一体”。“三通”主要指政通、业通、学通,“一体”就是指技能人才培养一体化。政府方面应当拟定必要的鼓励和支持行业(企业)承担技能人才培养责任的政策,针对职校学生专业实践生产成本增加的问题,可考虑对正式列入技能人才培养基地的行业在现行政策允许范围内税收减免、土地使用费、培训经费等方面给予倾斜。就其意义,“政通”将有效规范和强力推动“三业”融通的高技能人才培养,使行业的教育义务和责任在多赢机制下得到激活和强化。在“政通”层面,学校虽然是“弱势”,但利用专业开发之机,向政府职能部门积极反映并尽量争取扶持政策也极为重要。“专业”是实现“行业”与“学业”相互融通的桥梁,对学校内部而言,“专业”对“学业”具有规定性和指令性,专业性质、教育层次、培养方向皆由此而定;而“学业”是“专业”的具体化,通过具体的课程内容承载专业的使命和专业培养的意志。可见,在“三业”的融通机制中,要实现“三业”融通和教育合力的增强,专业承载的目标性、中介性、协调性职能十分重要。“三通”是“三业”融通的条件和基础,“一体”是“三通”的反映和结果,它们间富有相承性,“链”接紧密,无论哪一环节出现障碍,必将影响高技能人才培养一体化的进程和质量。

(三)“学业”要突出“三和一贯”

在“三业”融通中“学业”的“三和”是指与行业和融、与专业和达、与学生和乐,“一贯”就是指技能人才培养目标与过程实施体系的一贯化。理论上讲学业的定向面向于就业的行业、服从于所学的专业是理所当然的事,但在高职现行教育中并不然。由于行业与学校缺乏机制性“深交”,专业设置虽然看着行业,也有较强的使学习者贴近行业的意愿,但学院化的专业设置和学业体系还是尴尬的“单相思”。要排除这种影响,学业要与行业和融,就是要立足行业发展之需和用人之求,修正课程和改良课程,改变传统的学习价值观念,注重专业技能知识和实际能力的学习;与专业和达,就是要善于将专业培养设定目标转化为学习者的学习目标,专业方向能被学习者自觉内化为个体的专业发展;与学生和乐,是因为学业的具体化是通过学习者得以表现,学生能正确处理好学业与学历的关系,在“学力”中自觉注重专业技术能力的品质和含量,真正能做到“心神合一”,这就是学业与学习者和乐的最高境界。

“三和”是学业的生命之根,有了“三和”的生成,才会把“服务为宗旨,就业为导向”的思想方针转化为切实可靠的行为系统,也只有在“三和”状态下确保技能人才培养的“一贯化”。这方面许多高职院校在工学结合、校企一体的教学实践中作了大量的探索,如“引企入校”,优选高新行业入驻学校,以校办厂、厂校联合,盘活“三业”融通;有的学校采用校企联合的“项目式”开发,在新产业研发过程中实践新教师团队培养、新专业探索及新课程的改革;有的学校在工科工程类专业试行“工作学习”制,学生从大一开始,每学期就试行6至8周的“工作学习制”,学生全部进入企业一线实地进行专业知识、企业文化的培训,这项改革使教学贴近企业和市场需求,从而让学生获得丰富的就业体验,传统专业也因对接市场而焕发新的生机,等等。这些经验都值得认真总结。

总之,与全国高等普通教育一样,在我国高职教育进入新一轮的改革时期,“一些深层次矛盾和问题,特别是体制机制方面的矛盾和问题逐步显现”[6]。但日前在法国巴黎联合国教科文组织总部召开的世界高等教育大会认为,世界高等教育发展也存在七大新动力,其中科研、知识创造及共享合作机制就被列为第三个新动力[7]。而学业链、专业链对接行业链,真正形成校企合作、互利互惠、人才互培、责任共担的“三业”融通机制,这将是新一轮高职教育内涵发展和教育改革的攻坚。高职院校要实现可持续发展,必须以“三业”机制建设为抓手,融通“三业”链,提升教育价值链;要围绕技能人才培养的目标,在“三业”融通上找突破点,在“三业”对接上下功夫,在“三业”机制上创特色。

参考文献:

[1]浩歌.提振高等教育改革的欲望与能力[J].中国高等教育,2009(17).

[2]邱开金.普高和高职“两教”融通的对策思考[J].教育探索,2008(11).

[3]盖庆武.温州市技能人才现状调查与发展战略研究[R].课题结题报告.

[4]陈解放.模式支撑——求解人才培养方案改革的整体性[J].中国高教研究,2009(10).

[5]杨叔子,等.素质教育:改革30年中国教育思想一大硕果[J].高等教育研究,2009(6).

[6]萧帆.新一轮高等教育改革应突出“新”[J].中国高等教育,2009(19).

[7]周红霞.世界高等教育发展存在七大新动力[N].北京:中国教育报,2009-10-20(10).

责任编辑 殷新红