基于核心素养的小学语文课程微创新实践研究
时间：2020-06-10 07:59:50 来源：达达文档网 本文已影响 人 
在世界性教育变革的大潮中，我国基础教育课程改革陆续经历了从“双基”到“三维目标”再到“学科核心素养”的变化，直至“立德树人”成为所有学科课程改革最上位的教育目标，学科核心素养衔接学科课程标准，直指学科教育最核心的价值诉求。在这样的背景下，小学语文教学中一直存在的对语文课程本质认识不到位、教学实践有偏差的核心问题开始显现。为了构建更为合理的小学语文课程，笔者带领柳州市鱼峰区的小学语文教师团队，参加了柳州市教育科学研究所副所长唐丽主持的广西教育科学“十二五”规划重点课题“基于技术的学校课程微创新实践研究”的研究，申报立项了“基于核心素养的小学语文课程微创新实践研究”子课题。两年来，我们的团队从课程内容、课程形态、课程评价三个维度对小学语文课程展开了基于核心素养的微创新实践研究，在不断提升学校教师课程开发能力的同时，有效促进了学生语文学科核心素养在新的课程实践中的形成和发展。
一、课程内容创新：以核心素养立意，立足教材谋划课程内容的趋同拓展
义务教育阶段语文教学以《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称课标）为基准，站在“立德树人”和学科核心素养的上位分析一线语文教学的偏差，不难发现教师们在“课程内容”与“教材内容”这两个概念上仍然存在模糊认识，很多教师把课程内容等同于教材内容，于是只能在课堂上“教教材”，导致过于强调教材中的语文知识和内容主题。而语文课程内容并不局限于它自身的知识体系，作为学生的母语课程，它以发展学生的学科核心素养为旨归，更加倡导在实践中发展学生的个体言语经验，在真实的语言运用情境中提升学生的语言能力和品质。要想让课程内容真正走进一线教学，教师必须把“教教材”转化为“用教材教”，基于教材内容的特点谋划课程内容的趋同拓展，积极开发和利用身边的课程资源，因地制宜、与时俱进地创生出更加符合学生实际的课程内容，为发展学生言语经验、提升学生语文学科核心素养搭建更为广阔的生活实践舞台。
（一）从教材出发，着眼于课程的单元教学设计，深入研读课标的“学段目标与内容”，把握基于核心素养的单元课程目标设计规律，找准素养目标与单元课程目标趋同拓展的着力点
中国学生发展核心素养以及学科核心素养这两个概念先后在2016年、2017年正式提出，继义务教育阶段课程标准修订（2011年）之后，因此，要追寻语文学科核心素养的真义，需要从《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称高中语文新课标）中寻找依据。高中语文新课标指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”
如果说中国学生发展之人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养是新时代人才观一幅“立德树人”的宏伟蓝图，那么各学科核心素养就是支撑这幅宏伟蓝图的一个个“构件”，它们之间的关系就是全局与局部、抽象与具体的关系。一线学科教学必须认真考虑如何让学科核心素养落地生根的问题。在实施课程微创新实践研究的过程中，为了推动学生语文学科核心素养的形成和发展，我们尝试从教材出发，以单元教学的形式，构建一条从核心素养到课标，再到创新设计与实施单元教学，最后到创新课程评价的“课程链”。也就是说，我们将课标作为实施语文课程单元教学设计的重要依据，将单元教学设计作为落实基于核心素养的课程内容建设、课程形态创新的重要方式。为此，我们要求教师必须深入研读课标，认真梳理各个学段的课程目标与内容，找出素养目标在学段间递进发展的规律，再匹配教材中的单元内容，在单元教学设计中力争实现学科素养目标与单元课程目标的趋同拓展，重点从教材单元的教学篇目中找到实现二者趋同拓展的着力点。
深入研读课标，重点是对课标五个方面“学段目标与内容”进行基于核心素养的解读，从学科核心素养的内涵或者小学语文教学的整体入手，让各板块分学段的课程目标回归系统性、连续性、层次性和发展性。比如关于阅读教学的重要性，我们可以从阅读在各学段“学段目标与内容”中所占的分量看出端倪：第一学段（俗称低年段）一共有25条“学段目标与内容”，其中阅读方面占7条；第二学段（俗称中年段）一共有27条“学段目标与内容”，其中阅读方面占9条；第三学段（俗称高年段）一共有27条“学段目标与内容”，其中阅读方面占8条。而且3个学段的课程目标与内容都指向阅读习惯、阅读形式和方法、阅读内容、阅读量四个方面，并从低到高循序渐进地对应着学生相应学段的语文学科核心素养：第一学段以识字、学词和培养学生阅读兴趣为主，关注学生的情感世界，是“语言建构与運用”等语文学科核心素养的起始阶段；第二学段以句段教学为主，关注学生情感体验的丰富性和相对深刻性，要求学生体会重点词句在表情达意方面的作用、体会构段形式、初步把握文章主要内容，这是“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”等语文学科核心素养的深入推进阶段，语言知识与能力的要求进一步凸显；第三学段以篇章教学为主，要求学生了解文章表达顺序，初步领悟文章的表达方法，感受不同文体的一般特点和阅读策略，进一步提高认知水平、丰富情感世界，在继续夯实“语言建构与运用”“思维发展与提升”两大核心素养的基础之上，开始格外关注对学生“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”两大核心素养的培养，也就是说，该学段更加关注学生的人格素养，关注学生语文学习中的语言知识与能力、思维方法与品质、情感态度与价值观的综合体现。明晰了3个学段课程目标与素养目标的相互映照及逻辑递进规律，便可以做到基于核心素养确立单元课程目标、设计单元教学内容和形态，循序渐进地提升学生的语文实践能力了。
以教学统编教材语文一年级下册《识字1》设计“春天”主题课程为例，教材对比春夏秋冬四季呈现了“春风”一词，并在该单元“语文园地一”的《日积月累》中用词串的形式描绘出一幅幅春光旖旎、鸟语花香的春景图。时值万象更新的春天，教师从教材出发，引入学生的生活经验，整合第一学段单元课程目标和素养目标，为发展学生的言语经验，由“春风”一词拓展延伸出整个“春天”的主题课程内容，并按照“唤醒春天的记忆→一个词→一组词→一串词→畅谈春天的感受”的步骤实施了如下教学：让学生先畅谈春天的见闻或歌曲，接着由词语“春风”联想具体的事物，由《日积月累》中的词串联想美好的画面，再将一个个美好的画面前后勾连起来，形成一幅幅联动的春天美景，进而将自己对春景的感受表达出来，与同学分享。如此实施课程，学生的语言建构与运用、审美鉴赏与创造等语文学科核心素养均可以得到潜移默化的提升。
基于学科核心素养的语文课程，还可以通过整合不同学科内容，实施同一主题的跨学科统整教学。比如一年级下册音乐教材中也有“春天来了”的教学主题，内容有歌曲《小雨沙沙沙》、欣赏课《春天悄悄来临》等。基于学科融通的需要，音乐教学也可以按照语文学科的样式进行设计，比如按“唤醒春天的記忆→一个节拍→一组旋律→一首歌曲→畅谈表演感受”的步骤推进课程实施：先引导学生联系生活体验畅谈春天印象，再经历一个节拍、一组旋律、一首歌曲的学习过程，在欣赏和演唱等音乐实践中去想象、体会、表现春天的意境和美好，感受节奏的率动，发展审美鉴赏和创造能力。两个学科融通教学，可以进一步强化学生对“春天”的审美感受和体验，用语言和音乐两种不同的方式增强学生对春天美的感受力和表现力，整体提升学生的学科核心素养。
（二）从教材出发，寻找语文课程课内外趋同拓展的着力点，多种策略设计开发基于语文学科核心素养的课程内容
1.针对教材单元中的语文知识点，整合教材内容，开发学科内小专题学习内容。语文教材以课标为依据编写，呈现出知识螺旋发展的规律，但是，那些溶在教材单元课文等语文学习资料中的知识点之间的逻辑关联，很多时候需要教师自己去挖掘和灵活掌控，而这对广大一线教师来说是有相当难度的。我们建议教师在单元课文篇目中选取某一代表性语篇作为精读课文，在教学中注意使用思维导图梳理单元教学中的知识点，并将知识点之间的逻辑关系直观地呈现给学生，然后引导学生用该语篇中学到的知识和方法去自主学习其他篇目。当一些年段的知识目标很难以本单元中某篇具体课文为载体突破教学疑难或展示学科规律时，我们可以运用“梳理问题，寻找切入点→互文阅读，寻找突破点→归纳建构，寻找运用点”的教学策略，引导学生开展以问题解决为导向的多种方式的研究性学习：针对教学中发现的本年段学生的共性问题，组织开展本年段专题研究性学习；当问题跨学科、跨年段时，还可以组织跨学科、跨年段的研究性学习。
课题实验学校柳州市柳石路第三小学的语文教研团队基于学科核心素养的教学需要，在教学苏教版五年级下册“世界各地”单元（含《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》三篇课文）时，为了引导学生研究说明文文体写作的特征，运用互文阅读策略组织了一次“基于文体特征，促进深度学习”的小专题研究性学习活动。教师以五年级上册已学课文《莫高窟》作为该单元首篇文章《秦兵马俑》互文阅读的“特定文章”，同时引入课外文字材料、图片、视频等互文资源，精心设计课前预习单，引导学生展开对比阅读，从中体会说明文的文体特征暨写作规律：体会文章过渡句和中心句能概括事物要点的规律，训练快速提取信息的能力；体会文章“总—分—总”结构特点，培养整体感知、把握文章中心的能力；体会几种常见说明方法能具体、准确地说明事物特征的特点，培养对常见说明方法的领悟和理解能力，进而掌握说明文的阅读和写作规律。用互文阅读策略讲好了开篇，接下来再将《秦兵马俑》作为“特定文章”，让学生运用“通过类比找异同”的方法阅读《埃及的金字塔》和《音乐之都维也纳》，加深对说明文文体结构的认识，并用小练笔的形式将课内所学知识（说明文布局谋篇的方法、说明事物特征的方法等）迁移运用。以上教学过程，教师合理挖掘说明文文本的语用价值，准确定位学生应该获得的言语知识与能力，创新开发适宜的课程内容，做到了教学内容有深度、知识体系有构建、学生认识有提升，全面提升了学生的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造等语文学科核心素养。
2.从语文教材中寻找关联知识的着力点，将课外阅读引入课内，基于语文学习规律与学生的年龄特点，开发更为鲜活的拓展类学习内容，有效提高学生的课内阅读量。阅读能力来源于阅读实践。基于学科核心素养的语文学习，不应局限于教材内的文本学习以及学科知识与技能目标的达成，而应关注学生语言学习与应用的现实需求，关注教材文本背后所隐藏的深远的文化背景及规律性语文知识。我们倡导教师自主挖掘教材关联知识的着力点，大胆重组或调用各种学习资源，并给出了教师一些示例和方法，包括引入绘本资源、音频资源、视频资源、网络动画资源、电子书资源等。
课题实验学校柳州市德润小学的语文教研团队在低年段教学中引入绘本资源，积极开发“语文+绘本”课程内容，丰富学生的阅读体验。他们认为，绘本以图画为主，字少但画面丰富，用图画的形式表现故事情节，比纯文本更能激发低年段学生的阅读兴趣，也更加符合儿童早期阅读的规律，让学生感受到阅读的乐趣。比如教师在教学一年级《会睡觉的植物》一课时，引入了《快看，植物在动呢》绘本，鼓励学生“用明亮的眼睛”去开启“发现之旅”：由课本“会睡觉”的植物，过渡到绘本“在动”的植物，一静一动，让学生多角度感受植物的“生活情趣”，激发广泛的阅读求知兴趣，培养思维品质和审美鉴赏能力。
3.着眼于学生语文学科核心素养和综合能力的提升，鼓励教师努力拓宽语文学习渠道，大胆开发语文综合实践活动课程内容，从形式到内容引入生活的“源头活水”。
课题实验学校柳州市第二十四中学附小的语文教研团队为了让学生从古诗中得到滋养，在耳濡目染中传承中华优秀古诗词文化，组织实施了大量与古诗词相关的语文实践活动：给《春晓》《竹石》等古诗谱上新曲并创编了一套舞操，在全校大课间推广，让学生与古诗共舞。分年段开展古诗词拓展类语文学习活动：引导低年段学生踏寻诗意，描绘诗境，把经典诗句创作成一幅幅意象生动的图画；引导中年段学生开展诗宴创作，在老师、家长的指导下从古诗词中寻找美食制作的灵感，如将白萝卜雕刻成鹅身、胡萝卜雕刻成鹅掌，下铺绿叶青菜后摆盘，便是一道栩栩如生的“白毛浮绿水，红掌拨清波”的诗宴；引导高年段学生举行“飞花令”活动，演绎文化味十足的校园诗词大会等。
