教育实践也应联系教育哲学
时间：2020-04-21 07:55:26 来源：达达文档网 本文已影响 人 
[摘要] “教育理论联系教育实践”已然成为一种思维定势。在此种背景下，有必要辨明教育理论的多层次性，澄清教育哲学自身的逻辑及其纯粹性与超越性。教育哲学作为一门研究教育的“自然”或“本性”的学问，要求教育实践联系教育哲学。
[关键词]教育哲学；教育实践；实践教育哲学
“教育理论联系教育实践”的话语方式，国人熟悉已久。若“教育理论联系教育实践”命题为真，似乎也只是说了一半。当一种观点或方法被人们普遍接受，往往在思维固化甚至意识形态化的同时遮蔽其另一面相。由此，至少在学理上有理由反问：教育实践为什么不应该联系教育理论？此外，这个命题中的“理论”到底何指，并不明晰。何况当今是个教育学分支学科盛产的分娩时代，“教育X学”正在茁壮成长。因此，笼统地使用“理论”一词，并不能准确地陈述教育理论与教育实践的关系。在谈及教育哲学与教育实践的关系时，教育学界几乎一边倒地认为教育哲学应该向实践哲学转向，即教育哲学应该转变为实践教育（哲）学。这种转向表面上能解决教育哲学与教育实践的脱节问题，而实际上恰恰相反，教育哲学将变得无力指导教育实践，同时使教育哲学与教育实践相互僭越，从而混淆了二者的逻辑，走向了二者的自我否定。
一、“教育理论”辨
近代以来，随着教育学科的分化，“教育理论”一词难以准确陈述不同的教育学科分支。早在1876年，赫尔巴特的弟子维尔曼（Willmann）明确把教育理论区分为教育科学理论与教育实践理论。这种二分法顺应了科学方法渗透教育理论的潮流，但它不足以反映作为教育理论之一的教育哲学的规范性特征。遂有布列钦卡（Wolfgang Brezinka）以“三分法”取代“二分法”的理论探索。布列钦卡把教育理论分为：实践教育学、教育科学、教育哲学。
实践教育学代表一种直接指向实践或教育行动的教育理论。实践教育学为实践提供三样东西：教育任务、完成教育任务的手段与实践知识。它首先要做的是根据一定历史条件下社会与文化的背景，以及人的现实需要来确立教育任务，并提供实效而有针对性的手段。教育实践是极其细节性、情境性的活动，因此它更需要实践知识来指导。
现代社会是一个“科学”高歌猛进的社会。随着科学的成功表现日益突出，教育理论自然会借鉴自然科学方法来呈现教育问题与研究教育现象，并试图探索教育的规律。这种以科学一实证为方法，以教育事实为研究对象的教育理论分支就是教育科学。它的主要任务是“价值中立”地呈现教育事实，并通过实证的方式揭示教育规律、或提出教育理论假说、或建构教育理论模型。
实践教育学直接针对教育实践，为教育行为或行动出谋划策。实践教育学与教育实践联系甚为紧密，也显得很“接地气”。因此比较受教育实践者欢迎。教育科学研究取材于教育实践，以科学的方法呈现教育样态与现状。它虽无实践教育学之通俗，但由于其反映和揭示的是所谓“教育科学真理”，它不容辩驳的事实性、必然性自然能征服教育实践者的头脑。实践教育学与教育科学，作为教育理论的两大分支在理论联系实践方面，确属典范。但对于教育哲学来说，由于其逻辑理路与前两者迥异，以致与教育实践的关系大有差异。正是这种差异，使得教育哲学饱受教育实践者的误解甚至嘲讽。因此，欲辨明教育哲学与教育实践的关系，首先要解教育哲学之奥义。
二、“教育哲学”辨
为了更好地辨明“何为教育哲学”的问题，可以把它一分为二：“什么是教育哲学”与“教育哲学是什么”。前者考察教育哲学的历史形态；后者考察教育哲学超历史性的本质。
（一）什么是教育哲学
教育哲学主要有三种传统：形而上学教育哲学、规范教育哲学、分析教育哲学。形而上学教育哲学也可以称为思辨教育哲学，其典型代表人物为柏拉图。在他所著的对话录中，苏格拉底不断以“什么是”和“是什么”的方式追问诸如“正义”、“德性”、“美”等事物的定义，以便在“人事”上获得一种超越习俗、流变事物的确定性知识。在这种教育哲学中，主要表达的是教育即“灵魂的转向”，即让灵魂从观看习俗幻象转向洞外真理之光。
规范的教育哲学的“规范性”来源于其对哲学方式的辩护，而非一种宗教信仰或政治权威。因此它往往与思辨的教育哲学相生相伴。规范的教育哲学主要关涉三个问题：何为人类的卓越与优秀的德性，这些德性为何是卓越的，如何培养卓越的德性。分析教育哲学以分析作为工具，探索语言使用过程中概念间的联系，以便发现和澄清理解过程和知识话语中的混乱。分析教育哲学反对从哲学原理简单地演绎到教育问题上来的做法，认为这是一种由哲学强加给教育的做法。吊诡的是，对分析教育哲学的有力批判主要来自分析教育哲学的内部。
上述三种教育哲学是历史上曾经存在过的教育哲学样态，是对“什么是教育哲学”问题的回答。然而这并不能排除在一种新哲学方法兴起之后，还会出现多种新型教育哲学形态的可能性。任何一种教育哲学历史形态都只是一种“偶在论”存在样态。对教育哲学确定性、本质性特征的考察则应该通过回答“教育哲学是什么”来进行。
（二）教育哲学是什么
教育哲学并不只是用哲学的方法来解释教育。它是以哲学的思维方式来探寻教育的真理。教育哲学相较于实践教育学与教育科学而言，具有更长远的“目的论”的关怀。它关怀的是三个整全：整全的社会、整全的教育、整全的个人。具体而言，教育哲学具有以下几个方面的规定性。
1.追问教育“自然”
教育哲学追问“教育是什么”，更为准确地说追问“正确的教育是什么”。它不同于教育科学旨在揭示“教育事实是什么”。教育哲学是一种探寻教育“本性”或“自然”的尝试。具体说，教育哲学是这样一种尝试：旨在了解教育的本性并为之辩护。“本体”追问，从而显得“不合时宜”、“不接地气”。之所以需要辩护，就在于其本身是一种对教育的它本身并不考虑教育的具体情境与特殊性，而是对纯粹的教育“自然正确”追求。教育哲学并不关心其能否在具体的教育实践中现实化与技术化操作。如何操作是个实践教育学的问题，实践问题是技术性问题。教育哲学是关于“是什么”的绝对知识，而非关于“如何做”的相对知识。
2.探寻教育“理性真理”
教育哲学是对教育“理性真理”的承诺。所谓教育理性真理是以人的纯粹理性探寻教育的“理性事实”。理性事实只存在于人的言辞中，教育哲学需通过言说的方式去探寻。与此不同，教育科学追求的是“事实真理”，即教育在现实中事实上是怎样的。它以价值中立的态度把教育现状中的事实从复杂的社会现象中剥离出来，并加以鲜活地呈现，就已经达到目的。它的主要目的在于揭示“科学事实”。教育哲学探寻理性真理是为作出健全的判断提供评判标准。因为教育科学恰恰只是“价值中立”地不断展示事实，而无法让我们作出“什么是对的，什么是错的”的判断。而教育哲学的首要问题就是何谓教育真理的问题，是评判现实教育对与错、好与坏的依据问题。它寻求回答的核心问题是：什么是正确的教育？只有符合自然或本性的教育才是绝对正确或正当的。教育自然正确是人类教育的终极价值标准。教育哲学就是在言辞中构建以美好生活为中心的符合“自然正确”的教育。
3.关涉“善好生活”
在理论上可以把生活分为两类：现实的“纯然生活”与理想的“善好生活”。现代社会对人的管理已经不可能细化到个体内在德性的考察，只要个体不违反大规则，就被认定为合格公民。在这种粗放式的国家治理模式下，人们日益关心自己纯然生活的生存处境，变得更为“现实”。教育科学与实践教育学正进一步强化了这一境况。它直接扎根于教育的现实，以求获得人的生存条件的改善，以便满足生存之需，而实践教育学正是通过指导教育行动直接促成纯然生活的现实化。然而二者倾向于使人精神忙碌于现实而“两眼看地”，往往忽略了“头上的星空”。教育哲学正是要使人仰望星空——超越现实，追求那个高于现实的善好生活。教育哲学是以“人应该如何生活”、“什么是善好生活”为根本主题。纯然生活与善好生活的根本区别就在于后者是自洽的：不以其他目的为目的。教育哲学关涉的善好生活是“自然好”、“自然正确”的生活。
形而上学教育哲学、规范教育哲学、分析教育哲学都试图追问教育的本性，把教育引向“至善”。这个至善就是教育的原型。“哲学决不会超出商讨或争论的阶段，决不会达到决策的阶段。”教育哲学只对“正确的生活方式”和“正确的教育”进行辩护。实践教育学可能对现实的教育政策感兴趣，或基于某种世俗立场而为之辩护，但教育哲学只对教育真理感兴趣，并不依附于当下的某种秩序，更不为其合理性辩护。教育科学以揭露事实为天职，而教育哲学试图超越事实探寻“美好生活是什么”。
三、“教育实践”辨
教育理论可以三分为教育哲学、教育科学与实践教育学，因此不能笼统地谈论教育理论与教育实践二者的关系。在论及教育哲学与教育实践的关系时，人们往往把“教育的实践性”、“教育哲学（学）的实践性”与“教育实践”三者混为一谈。
（一）“教育的实践性”、“教育哲学的实践性”辨
教育作为一种培养人的活动，不管是个人的、家庭的还是社会的行为，显然都具有实践性。实践是指教育主体把教育理念付诸实际行动。“教育的实践性”这种提法在语法上犯了近似同义反复的错误，因为教育本身就是一种活动、行动或行为。教育的实践性这种提法如果尚存在一点意义的话，就在于它强调了教育的现实操作性与技术性。若把教育的实践性理解为教育内容与方式的实践性，则此问题就完全成了一个技术性问题。
对“教育哲学的实践性”的理解涉及对教育哲学的理解。教育哲学作一门探寻教育本性的学问，本身具有实践的“意向性”。亦即教育哲学所探寻的理性真理，对教育实践本身构成了一种规范和引导。“自然正确”与“善好生活”本身就是对教育实践在方向上的要求。从根本上说，教育哲学想脱离教育实践都是不可能的。
“教育的实践性”与“教育哲学的实践性”是指二者具有指向实践的属性。前者是指教育活动内在地具有实践性，后者指教育哲学本身在理论的最高层次上始终关怀教育的行动和现实。何为教育实践也可以区分为两个问题：什么是教育实践与教育实践是什么。 （二）什么是教育实践 在教育实践的理论陈述中，存在两条基本话语路径：亚里士多德式的教育实践话语与马克思式的教育实践话语。
1.亚里士多德式的教育实践观
实践哲学并非与哲学同时诞生，而是开端于亚里士多德。亚里士多德将人的活动分为理论、实践与创制。这种三分法凸显实践的特殊性。首先，亚里士多德区分了理论活动与实践活动。在他看来，理论作为人性中最高的部分——理性的沉思活动，代表着人最为自足、完满的活动。通过这种活动，人可以像神般沉思世界的原因，实现人最高的幸福，即沉思生活。但是人除了自足的沉思生活，还追求完美的贤人生活，成为一个有道德德性的绅士。因此，亚里士多德并不同意苏格拉底将人的德性等同于知识的看法，因为人具有了道德知识不一定会自动成为好人。想要成为一个好人就得“做”好人。因此，与人的理论活动相比，实践主要是处理人与人之间关系的伦理学概念，包括伦理与政治活动。实践与理论一样，是一种自成目的性的活动。它是因其自身而值得欲求的东西。所以在亚里士多德那里，理论与实践之间并非一种原理与应用的关系。理论与实践作为两个相互独立的领域，并非内在演绎关系，而是一种具有等级性的外在并列关系。这种等级性是指理论高于实践。其次，亚里士多德区分了创制与实践概念。与创制相比，实践自身就是目的。亦即一个高贵的道德行动本身就是人的目的，而人的创制活动指向的是创制之外的产品、成品。这种创制活动仅仅相关于人类生活中的某一领域，而实践活动相关于美好生活的全局。
亚里士多德强调伦理学作为研究人的实践的学问，并不能要求其确切性，只能是大致地、粗略地说明“真”。他试图用实践智慧来应对生活中遭遇到的特殊性问题。他认为，理论指向普遍必然性，而不能解决行为的个别性问题，因为个别之间存在异质性差别。亚里士多德通过二分的形式解决这个问题，即理论解决普遍性问题，而实践和创制解决特殊性问题。
总而言之，在亚里士多德实践意义上使用教育实践概念关键点有三：第一、把创制活动排除于教育实践活动之外。教育实践是一种自足的目的性活动。第二、教育哲学与教育实践之间是一种并列的关系，但这种并列并非内在并列关系，并不存在相互推演的关系，而是一种外在并列关系。第三、教育哲学与教育实践之间存在等级次序，教育哲学高于教育实践。
