对新文化史学及教育史研究问题之反思

摘 要：新文化史是当代西方史学研究的一种新流派，它注重从文化的角度去分析和阐释历史。在经历了20世纪60年代末的肇兴和七八十年代的蓬勃之后，90年代以来的新文化史研究进入了反思阶段。这一阶段，对新文化史研究的反思主要集中在研究对象模糊化与研究的碎片化、主观化等问题上。教育史作为教育学与历史学的交叉学科，其发展不可避免地受到史学研究的影响，新文化史研究中的问题也不同程度地反映在教育史研究之中。

关键词：新文化史;教育史;研究问题

中图分类号：G519 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2019）05-0130-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.05.023

Reflections on New Cultural History and Problems of Its Study of Educational History

GAO Aiping

（School of Education，Central China Normal University， Wuhan， Hubei， 430079，China）

Abstract：The new cultural history is a new gee of contemporary Western historiography， focusing itself on analyzing and interpreting history from a cultural perspective. Rising in the 1960s and flourishing in the 1970s and 1980s， the study of the new cultural history in the 1990s has entered the stage of reflection. At this stage， the reflection on the study of new cultural history mainly focuses on the fuzzification of research objects， as well as the fragmentation and subjectivization of its research.As an interdisciplinary subject between pedagogy and history， the history of education is inevitably influenced by the study of history. The problems in the study of new cultural history are also reflected in the study of educational history to varying degrees. Exploring the problems in the study of western new cultural history will provide a useful reference for the development of current educational history.

Key words：New Cultural History; the history of education; research problems

進入20世纪，在新史学潮流的推动下，各国史学研究纷纷走上变革之路。受“文化转向”思潮及文化人类学、文学批判等理论和方法的综合影响，20世纪七八十年代新文化史研究得以兴起并快速发展，八九十年代逐渐成为西方史学研究的主流。针对新文化史研究中出现的问题和不足，90年代末的新文化史研究开始进入反思阶段。教育史作为教育学与历史学的交叉学科，其发展与史学研究有着千丝万缕的联系。受近代社会史，新文化史研究的影响，教育史研究视野逐步由“高位化”“精英化”逐步向“平民化”“大众化”转变，实现了教育史学研究学术视野的下移[1];同时在新文化史研究的影响下，一些教育史研究者不再局限于机械地思想史和制度史的描述，而是“把历史的触角继续延伸，直至达到教育的文化层面”[2]。因而，新文化史研究过程中出现的问题及不足，也是教育史研究中需要注意和解决的问题。探讨新文化史的研究历程，分析20世纪90年代以来新文化史研究中的问题和不足将为当前的教育史研究提供有益借鉴。

一、西方新文化史的嬗变

古希腊时期的希罗多德（Herodotus，约公元前484—前425年）被看作是最早书写文化史的史学家，他在《历史》一书中详细地描绘了西亚、北非以及希腊各地的政治、经济、风俗、历史等方方面面，体现了文化史研究的雏形，因而他也被称为“社会文化史之父”。伏尔泰是近代西方首次明确倡导“文化史观”的学者，其代表作《路易十四时代》（Louis XIV，1751）淋漓尽致地展现了法国这一时期的文学艺术，被称为近代文化史的滥觞[3]139。新文化史的研究是在传统文化史研究的基础上，借鉴了新的学科理论和方法，极大地扩展了文化史的研究范围和史学研究领域。

1.初现端倪：西方新文化史的肇兴

20世纪以来的西方史学研究呈现出了一种纷繁复杂的文化景观，新旧史学在交替中斗争，此时的新文化史学更是异军突起，它“表现为对已确定的社会，经济和人口统计学历史的一种突发的批判”[4]27。其实，早在20世纪60年代，史学研究就显示出了新文化史的趋势，其产生是内外多种因素综合作用的结果。

就史学发展本身而言，新文化史是在社会史的基础上进行批判吸收，并得到了进一步发展。一方面，新文化史研究继承了20世纪以来史学研究视野下移的趋势，研究对象更多地关注普通群众而非精英人物;另一方面，新文化史研究相对于其他史学研究而言，更加侧重于从文化的角度去分析历史，重定性研究和案例研究。就当时的社会环境影响而言，新文化史研究是在后现代史学研究兴起，历史写作方式转变的冲击下诞生的。在以“文化转向”为标志的社会思潮的影响下，史学研究注重对历史现象背后的文化意义进行阐释，新文化史逐步形成和发展。

2.批判繼承：西方新文化史的蓬勃

20世纪八九十年代，以社会史为代表的新史学逐渐向新文化史转变。伴随着史学研究的重新定向，新文化史研究也显示出了蓬勃发展之势。根据约翰·R.霍尔教授的检索结果，以“新文化史”命名的著作，在70年代仅有两部，80年代也只有9部，90年代突增至181部[5]，相关文章的数量则更多，这一时期新文化史研究的发展趋势可见一斑。

阿兰·科尔班是这一时期的典型代表，他擅长从感官文化的角度来分析历史、解释历史，强调嗅觉、听觉、视觉等感观感觉在人类历史演变过程中的独特作用。如在其代表作《污秽与香味：气味与法国社会的想象》一书中，科尔班即将气味与社会制度、社会政策等多方面相结合，并试图从微观的视角、感觉文化的角度去分析和解释历史现象。新文化史正式作为一门独立学科而得以确立是在1989年，美国历史学家林恩·亨特（Lynn Hunt）直接以“新文化史”为书名出版图书。

3.超越转向：西方新文化史的反思

2001年，英国史学界发表《现在历史是什么》，并认为新的史学研究范式业已取代了卡尔当年所推崇的方式;2004年，社会史学会创办《文化与社会史》期刊;2007年，在Aberdeen建立国际文化史学会，新文化史研究已“牢牢占据了20世纪后四分之一时代里西方史学的主流地位”[6]。但随着主流地位的确立以及研究的不断深入，新文化史研究中的问题也逐渐显现。

1997年，以罗杰·夏蒂埃为代表的史学家们拉开了反思的序幕。夏蒂埃在《伫立在悬崖边——历史、语言和实践》中表示出了对新文化史研究局限性的担忧，并指出当前对文化的过度解读会影响历史本身的客观性[7]。林恩·亨特作为新文化史研究的“旗手”，在研究中同样关注到了新文化史研究中的问题。在《超越文化转向》一书中，林恩·亨特在引言里总结了“文化转向”中一些共性的问题，即：“社会范畴”（the social）之状况的问题;将文化描述为符号、语言和表征系统所引起的关注;方法论和认识论的困窘;解释范式的衰落;由此产生的学科的重新排列包括文化研究的兴起[4]6-7。彼得·伯克在《什么是文化史》中则指出这样一个事实：那就是新文化史现在已经成了众矢之的，并预示了新文化史发展的三种可能倾向：传统文化史的复兴、向更多领域拓展、反对用建构主义方法对社会和文化所做的那种归纳[8]119-149。在《超越文化转向》一书中，研究者们同样对文化转向的未来方向提出了有益的探索，如重新整合碎片化知识，增强多学科跨学科联系，运用新的方法对作为一种范畴的社会范畴进行重新考察和配置等。

通过对西方新文化史研究历程的回顾，我们不难发现，新文化史之所以能够得以快速发展是有其独特的意义和价值的。其独特性主要表现在其大众化的研究对象，多元化的研究方法以及艺术化的表达方式。但是，随着新文化史研究的深入，“文化”的概念泛化，研究整体性和统一性缺乏，进而使得历史的碎化和庸俗化等问题也逐渐凸显出来[3]361-365，以林恩·亨特为代表的新文化史的舵手们也开始反思自身研究。

二、西方新文化史研究的问题与反思

新文化史“新”的研究路径、书写方式进一步打开了史学研究的大门，其大众化、微观化的研究方向大大推动了史学的传播和发展，但其在实践中也不免矫枉过正，导致研究对象的模糊化，以及研究的碎片化、主观化等问题。

1.研究对象的模糊化

近年来，随着新文化史的不断发展，其研究对象也渐渐模糊化。这种模糊化首先表现在“文化”的观念上，几乎所有的事情都被写进了文化史，“文化”的概念泛化。“文化”概念的泛化反映在史学研究上则是研究内容的无所不包。彼得·伯克通过对2000年以来以“文化史”为题的著作进行研究，发现研究的范围包罗万象。比如“历法文化史、因果文化史、气候文化史、咖啡馆文化史、内衣文化史、考试文化史、美发文化史、恐惧文化史、疲软文化史、失眠文化史、神幻蘑菇文化史、民族主义文化史，怀孕文化史、烟草文化史等等”[8]151，文化史的范围之广令人惊叹。类似地，林恩·亨特也指出，文化的概念似乎无所不包，“几乎每一件事都在某个方面属于文化范畴，文化作用于每一件事物”[4]11。换句话说，文化无处不在，不管是政治的、经济的还是社会生活某个领域的历史研究都可以纳入文化史的大旗之下。

另一方面，研究对象的模糊化也表现在“文化”地位的至高无上。随着新文化史研究的深入，“文化”的概念突破了传统的相对于政治、经济而言的文化范畴，而是一种包括了政治、经济在内的，更加宽泛的文化。不同于马克思主义史学研究者所倡导的文化是政治和经济的反映，新文化史研究者认为文化对政治、经济起影响甚至是决定作用。文化内涵的扩展、地位的上升，为我们多角度探讨历史，多方面挖掘史料提供了全新的视角。但是，正如彼得·伯克所言，“文化”一词用之越广，其意义越淡薄，的确到了我们这样问自己的时候了：到底什么不是文化？[9]

2.研究的碎片化

新文化史的研究者不再满足于书写那种“胜者为王”的历史，而是把目光转向了同为历史见证者的普罗大众的历史，去揭示“没有历史的人”的历史。例如，汤普森在《英国工人阶级的形成》一书中，力图将底层的织袜工、穷困的手织工、卢德派的剪绒工以及乌托邦式的手艺人等等这些“没有历史的人”从历史遗忘的角落中解救出来，试图从这些小人物的日常生活中去还原当时的历史[10]。可见，视野的下移使得新文化史的研究不可避免地走向碎片化。此外，上文所探讨的文化内涵的无所不包性也使得史学研究进一步走向碎片化。彼得·伯克将新文化史的研究划分为7类：物质文化史、身体史、表象史、记忆社会史或社会记忆史、政治文化史、语言社会史、旅行史[9]。而每一种类型下又包括许多小的类别，如物质文化史又涵盖了饮食、服装、居所、家具等，文化史的研究也相应地进一步细化。

不难发现，新文化史学注重从文化的角度去解释普罗大众的日常生活，研究视野也更加注重微观化、大众化。但这在拓展研究领域、促进史学传播的同时，也易导致文化史研究缺乏统一性、整体性以及统一的文化解析范式，进而导致史学研究出现碎片化、繁而不精等问题。

3.研究的主觀化

教育史研究的客观性体现在两个方面：一是史料本身的客观性，二是研究者对史料阐述的客观性。然而，新文化史学研究的这两方面都受到了不同程度的冲击。以德里达、福柯等为代表的后结构主义者反对传统史学的“如实直书”，不承认传统史学所倡导的“客观事实”，认为历史是虚构的、具有断裂性。后现代主义者进一步指出文化渗透于人们对现实的感知，结果则“使得任何假定的对社会生活的科学性解释简单地变成了集体虚构化或创造神话的一次练习”[4]4。从这个角度看，历史本身的客观性在新文化史这里就是否定的。

海登·怀特被称之为“文化转向”的创始人，他在《元历史：19世纪欧洲历史学的想象》一书中指出，历史学家通过某种语言模式的选择去展示更深层次的思维结构。相反，这种解释和语言模式也在塑造着史学家从事某种历史研究的主旨和意图[11]。据此，劳伦斯·斯通在1979年也指出，史学家们已不再寻求对历史变通做出科学地合理解释，而是满足于叙述历史的故事性[12]。然而，这种对研究者主观能动性的强调，某种程度上也就意味着史学研究者能够按照自己的意图去选材、立论、撰写历史，这种情况下历史意义阐述的客观性必然遭受冲击。

史料本身的不确定性以及史料意义阐述的主观性是否也意味着我们可以毫无限制地依据自身观点去构建、想象历史，历史的研究是否会走向另一个极端，如何调和个体主观性与还原历史真实性的矛盾，这些问题都值得我们思索和探究。

三、对我国当前教育史研究的启示

20世纪以来，受史学研究的影响，我国教育史研究同样出现了相应的转变。教育史研究不仅关注到传统的教育思想、制度的描述，而且将目光更多地投向了从前被忽略的或边缘化的教育对象。当前教育史研究也暴露出了一些问题，从史学源头去寻找问题根源将为教育史研究提供有益借鉴。

1.合理界定研究对象

教育史研究的文化倾向，拓宽了教育史的研究范围、史料来源，进而丰富了教育史的研究内容。然而，研究的微观化取向也使得教育史的研究对象不断泛化。“新教育史的一个最显著的特征是它正变得无所不包。教育史家与社会史家的课题雷同”[13]。这种雷同最直接的体现就是教育史研究对象的模糊化，“文化”内涵不明，研究整体缺乏统一性。因而，如何建立一套行之有效的组织策略，使教育史研究在保持其大众化、多元化特色的同时，其整体性、组织性不至于被破坏，值得我们去探讨和反思。

对新文化史研究历程的分析，可为当前教育史研究提供一些借鉴和反思。一方面，教育史研究需要研究者合理界定教育史中“文化”的内涵。弗里曼·伯茨认为“文化”是指政治、经济、社会和宗教制度的整个原型以及它指导人们为了个人和公共事务而做出努力时，人们所依赖的信念、思想和理想。教育受社会主流文化和制度的影响，又反过来影响着文化[14]。也就是说，文化是与教育相互作用的意识层面的东西。在当前的教育史研究中，教育中的“文化”因素越来越受关注，但将教育与某一时代主流文化和制度相联系进而探讨文化在教育发展中的作用，这样的作品却不多。因而，教育史的研究需要我们透过文化的视角去发现微观教育现象，更重要的是要与社会主流文化制度相联系。另一方面，教育史研究对象的选择应把握“教育”这一核心坐标。视野下移的目的是为了弥补教育史研究中曾被忽视的、抹去的历史，进而把握教育发展的全貌，其核心依旧是为教育史研究服务。当前已有不少研究者关注到了研究视野下移的诉求。近年来，对教师个案研究、生活研究的作品也逐渐增多。但是，研究中需要我们牢牢抓住教育的主线，避免为了片面追求微观而去选择边缘，特殊化的材料作为研究对象，而不能有代表性地反映教育发展状况，同时也要避免脱离时代背景去探讨某一时代的具体教育现象或问题。

鉴于此，当前的教育史研究不仅要突破教育思想史、制度史的局限，还应注重分析教育史研究中的文化因素，特别是要把握文化与教育之间的相互作用;更重要的是，需要研究者把握“教育”这一核心坐标，反映微观视角下的教育因素，进而体现教育史研究的专业特色，而不至于与社会史、历史等混为一谈。

2.采取综合化研究方法

彼得·伯克在分析当前史学发展的突出问题时指出，我们应该更多地考虑到微观社会实例与宏观社会趋势的关系[9]25-29。当前教育史研究由精英走向平民，由楼阁走向地窖，但也表现出碎片化的现象。如部分研究只关注对于边缘、微观社会中教育现象的描述，而缺乏历史大关怀，导致教育史研究的细碎零散，缺乏关联性，缺乏对现实教育问题的关照，进而导致研究价值的缺失。郑金洲教授指出当前教育研究中的碎片化现状表现为三大问题：只见树木，不见森林;只见凌乱，不见系统;只见个体，不见团队[15]。这些问题同样表现在教育史研究领域之中。例如，有学者批判了当前外国教育史研究中的碎片化现象，并指出当前日趋细化和碎化的研究“未能从整体上关注人类教育历史变迁的整体趋势与历史规律，未能潜入人类教育历史潮流的浪底，探索教育历史发展的那些摆脱具体历史时空因素限制的稳定的发展因素与普遍的发展规律”[16]。就中国教育史研究而言，有学者将地方教育史的碎片化研究比喻成潜伏在中国教育史研究这块“乳酪”上的“蛆虫”，因而需要研究者去提炼碎片化研究中的普遍性与独特性，勾画出地方教育历史的整体画卷，进而使其成为中国教育史研究“最初的天使”[17]。鉴于此，协调教育史研究大众化诉求与研究所带来的碎片化问题，需要我们采取一种综合化的研究方法。

研究者在进行选题时应强化问题意识，避免就某一事件泛泛而谈抑或是为了微观而微观，应结合当前教育问题和教育文化现象选择具有普遍性、代表性的论题，从微观的角度去探讨分析，“让历史研究为现实问题的解决服务。现实的主题，都存在着一个历史发展过程。研究者应思考其形成过程和成因，以了解历史的意义。”[18]此外，新文化史研究中碎片化问题也启发我们在进行微观研究时，要反映社会文化的主流趋势，综合微观研究的独特性与宏观趋势的普遍性。这也要求研究者透过微观现象去反映历史本质，由微观反映宏观，同时利用联系的观点，联系具体的时代背景去分析教育文化特征。最后，“思想的创新常常是在躲避边界警察和跨进其他领土时取得的结果”，而“文化边界”则为文化历史家们提供了一种解决碎化问题的途径[8]157。教育史自诞生之初就显示了教育学和历史学相交叉的特征，在新的时代背景下，受社会科学的影响也日益明显。因此，应对碎片化问题，需要我们采取跨学科的研究方法，增强跨学科的文化知识素养，从而进行更加全面深入、综合性的研究。总之，教育史研究的碎片化是教育史研究的必然趋势，也是大众化，微观化的必然要求，但碎片化研究过程中同样需要研究者去找寻教育的意义，关注教育的追求，不能将教育完全泛化。

3.辯证分析教育史料

“教育史的研究是研究者与历史资料对话的过程，是研究者把过去的教育实践作为精神关照的对象，并在各类史料的基础上主动建构的过程”。因此，即使是最忠实于教育史实的研究者，在解释教育历史时同样具有主观性[19]。此外，当前的教育史研究，不仅在研究对象，研究内容上实现了新的突破，在表述方式上也力求简明易懂、活泼生动。因而，教育史研究自身的特点以及当前教育史的研究现状，需要教育史研究者把握好主客观联系。分析新文化史研究的历程，可以为解决当前教育史研究主观化问题提供有益借鉴。

一方面，受时代背景和个人经验等主客观因素的影响，教育史研究往往具有主观性。在新文化史的史学研究背景下，教育史研究也越来越注重文字语言的可读性和生动性。但是，文学性的表述方式并不意味着可以超越史实本身去随意解释历史。把握历史研究的客观性要求教育者回归历史，站在历史的角度去审视教育现象、分析教育问题。同样的教育政策或思想在不同的时代背景下，其存在的意义和价值都是不尽相同的，在阐释一种教育思想或某项教育制度时不能主观随意地去批评或是赞扬。例如，导生制的运用在特定的时代背景下起到了促进教育普及的作用，有利于解决师资短缺的问题，而在当前师资力量充足的教育背景下，导生制带来的则更多的是教育质量低以及不利于学生身心发展等负面影响。另一方面，学术视野下移背景下的教育史研究关注的是曾被忽略的下层群众、边缘群体。由于官方记载的文献往往没有对这类群体的记录，因而史料来源往往是日记、口述及回忆等质性材料，而这些材料本身在获取之初就已被深深地打上了人为的烙印。因而，研究材料的主观性也直接影响了教育史的研究。研究者如何从这些主观性色彩较强的史料中做到客观公正的分析和论述，如何保持中立的态度去探讨某一时段的教育现象而不受主观思想的影响等，这些都需要研究者持有一种客观中立的研究态度。换句话说，教育史研究者在分析这些史料的过程中不能先入为主，某些史料可能具有特殊性不能代表教育史发展主流，因而不能以偏概全。研究者应站在历史发展的角度，辩证地去看待所获得的史料，进而做到客观分析。

总而言之，受新文化史研究的影响，教育史研究中也越来越注重教育中的“文化”因素，越来越关注对下层群众和边缘文化的研究。相应地，新文化史在其发展中所出现的问题也不同程度地反应在教育史研究之中。新文化史研究中所出现的研究对象模糊化以及研究的碎片化、主观化等问题，也启示教育史研究者要在研究过程中合理界定“文化”内涵，明确研究目标，把握好“教育”这一核心坐标;同时，在研究小问题时也要有大关怀，采取综合化的研究方式，进而保证研究的价值;此外，研究者在进行教育史研究时需要做到回归历史，辩证地看待形形色色的史料来源，避免主观化倾向。

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（ 责任编辑：赵广示）