法治精神视阈下的中学法律校本课程
时间：2021-03-25 07:56:57 来源：达达文档网 本文已影响 人 
【摘 要】在中学校本课程体系中,法律校本课程是培育法治文化和法治精神的载体,以拓展法律思维和培育法治意识,孕育出民主法治的稳定根基。中学法律校本课程不应该只是静态描述那些法律规则,而应在法治精神的培育上,提供更臻于完备的法律常识教育模式,发挥公民法治教育的功能。面对我国意识形态的教育要求,中学法律校本课程以“人性尊严”为优先任务承担了培养自我判断的角色。在我国中学法律校本课程的编制与实践过程中,该课程面临“法治精神”与“法律常识”的问题,在“书本中的法律”与“生活中的法律”的问题上有着纠葛。
【关键词】法治精神 中学 法律校本课程
法治的跨文化性和法律的国际化,已经使我们无法疏离于对法、正义和民主制度的期望与需求,而当民主法治逐渐成为我们的生活思维,甚至成为我们判断是非对错的标准时,也正是法治之“法”发挥其定分止争的功能。在教育意识形态领域中,中学法律课程体系被赋予了建立现代化国家、落实民主政治、督促政府贯彻法治的使命,通过课程教育强化公民对国家的认同与个人权利义务的分辨。中学教育作为公民教育与法治教育体系的一环,扮演着社会良心与法治精神的传播者。中学法律校本课程还扮演着某种社会实践的角色,培育青少年对法认知、法价值、法意识的普遍与深化,进而影响到青少年学生法治参与的态度与能力,以及青少年学生法治信念的培养与建立。
中学法律校本课程不应该只是静态描述那些法律规则,应该在法治精神的培育上,提供更臻于完备的法律常识教育模式,发挥公民法治教育的功能。在中学校本课程体系中,法律校本课程是培育法治文化和法治精神的载体,以拓展法律思维和培育法治意识,孕育出民主法治的稳定根基。
一、中学法律校本课程的任务与角色
1.中学法律校本课程以“人性尊严”为优先任务。法治教育是建立在法律权威为基础的主权/国家法上的,很容易让法治教育成为国家统治合法性的工具,如日本军国主义者在二战期间将军国主义上升为国家法,通过国民教育课程体系向青少年国民灌输军国主义,将从事侵略他国的战争神圣化。中学法律校本课程必须以“人性尊严”为优先任务,促进法治精神觉醒与人类自我解放。中学法律校本课程并非灌输法律至上的服从立法权威的精神,而是要将法治精神理解为人类理性与正义的产物,法治是建立在保障人性尊严、保障人类行动自由的基础才有意义。
在中学法律校本课程的编制修订与课堂实践过程中,人性尊严必须成为课程灵魂。在法治精神的视域中,中学法律校本课程应对身体刑及死刑,对特定国籍、种族、宗教团体之屠杀行为,不人道的刑罚及羞辱性的刑罚,杀害无生命价值之行为,人体实验,对个人以特定之整体性人格加以伤害,侵害个人信息,诱骗侦查之行为和超越个人罪责之刑罚等与人性尊严抵触的现象给予甄别和审视,试探出法治与正义的界限,让青少年学生通过中学法律校本课程的法治教育把握人性尊严的核心。
2.中学法律校本课程要培养自我判断的角色。中学法律校本课程通过法律课程培养以人为主体的法思维,潜移默化的影响着青少年学生,最后形成具有法治精神共识的公民社会,为国家的法治传统和法律权威奠定稳固的基础。人类社会发展的最高价值乃是充分沟通的自由社会。在法治健全的社会,人们对于国家法治和法律体系的认同,往往是隐含着道德观或社会善念。例如,同性恋及同性婚姻涉及到宪法的平等价值体系,许多保守主义者无法容忍同性恋或同性婚姻合法化的结果。但在法治框架下他们可以在公共论坛被充分讨论。在中学法律校本课程的学习过程中,青少年学生通过法律课程的学习和反思,可以形成自己对社会道德、法治现象及法律对道德影响的判断能力。在中学法律校本课程的学习过程中,青少年学生在沟通理性的语言开展性、辩证性上,能反省自己与人、与自然、与世界的关系,使自己对法治教育和法治精神的认识,也能经由沟通对话,进而排拒灌输或接受某些具有意识形态的教条。
中学法律校本课程兼有将公民法治教育与通用常识教育予以融合的性质,它一方面教育学生认同国家、服从法律,但保留对国家预设目的的批判权利;另一方面,它也强调人主体的性格,学生不能被当作灌输客体,它肯定学生可以依其道德观实践出法治生活的经验。换言之,中学法律校本课程虽具有公民教育的作用,但它却不因此成为公民教育的附属,而丧失校本课程教育的主体性与主导性,这是学校校本课程教育活的灵魂和创新之处。
二、中学法律校本课程的反思与掘进
1.“法治精神”与“法律常识”的问题。中学法律校本课程的定位,常常受到质疑,认为中学法律校本课程是对中学生法律教育的肤浅化或简单化。中学法律校本课程的表层目的是使中学生学得法律知识,以得到理性运用法律的能力。在名目繁多的中学校本课程体系中,法律校本课程如果与一般人文艺术、社会变迁和科技发展等课程相比,更具熏染法治精神的特质。在中学法律校本课程实践中,我们必须区分法律知识与法律常识。青少年学生选修法律校本课程,自我界定只要了解法律常识,而对于较深刻的法思维反省,则显得兴趣缺乏。但中学法律校本课程的本质,并不在于青少年学生要求习得法律常识,而应该更具法治精神和法思维。
在中学法律校本课程实践中,课程不应将习得重点放在法律常识的掌握上,关键在于法治精神和法治理念的传递。法治精神和法治理念是指人们对法律现象、法律原则、法律体系、法律模型、法律信仰或信念,法律实践、法律文化及价值取向的宏观性、整体性反思而建构的理性图型,也是法治社会的前提条件。青少年学生拥有了内在的法治精神,自然会下意识地掌握法律常识,获得法治精神与法律常识的连接点,获得批判与评价我国法治的思想力,从而确立影响青少年学生一辈子的内在法理念或法思维,使之成为将我国法治社会主义建设的生力军。
2.“书本中的法律”与“生活中的法律”的问题。美国实用主义法学者霍姆斯曾说,书本中的法律与生活中的法律是有差距的。纸面规则是书本中所阐释的法律,而生活中的法律却是法院、行政机构/政府官员与具体案例三者所构成的活动。法学理性告诉我们,法律的适用不能只在形式逻辑的推理中存在,法律必需透过实践来展现它的生命。从教学实践来看,中学法律校本课程存在两种教学方法:一种是教科书的讲授,另一种是案例教学法。第一种教学模式乃是选择某种依法律体系编排的教科书,就法律条文进行描述;或是依导论模式分别讲授,如法律渊源、法律效力、法律形式及制裁等基本法律概念。这种“书本中的法律”虽期望为学生建立起完整的法律概念,但实际上却因为课程学分与学习时间的限制,加之授课教师采取选择性阐释,竟至跳溢或割裂法律之整体性,大大违背原本初衷,致无法激起学生学习兴趣而使之内化为法意识。后一种教学模式则是扬弃介绍各种法律篇目及法律名词,而以实际案例为重心,选择出若干重要案例作为课程导向。这种案例式教学法,有助于青少年学生在极短的时间内触及法律的核心问题,并由认知记忆的层次扩展提升至思维判断的能力,应该吻合法律通识教育所追求的目标。
中学法律校本课程的“案例教学法”仍是一种依照法律逻辑的三段论法来获得法律、事实、结论的合法性操作技术,着重于融贯法院判决、判例来进行法律的推理与论证,而非仅从案例中去记忆答案,是“生活中法律”的理性升华。中学法律校本课程案例教学法所凭借的是对法律整体的瞭解,这确实有助于青少年学生自我论证能力的培养。但这种中学法律校本课程案例教学法的困境却是当教师讲解完某些案例后,学生往往仅记忆其答案,却无法举一反三再去解决其他可能的个案。也就是说,这种案例教学法在法律校本课程有限的时间内,虽能速效得到个案的解答,但却无从建立有系统的法律体系概念。在“见树却不见林”的情况下,连法律常识的推理也欠缺判断的能力。例如,若法律规定车辆不得进入公园,那么学生可能会固守车辆被禁止进入公园的明文,而不愿意去思考如果该车辆进入是为了救人、救火、运送救济物资、打击罪犯、紧急避难等情况时,应该如何适用法律?或者案例只举出契约与侵权行为,学生就以为没有其他债之发生原因;案例如果只提到所有权,则对于抵押权、质权、留置权等法律关系就无法回答。当然,这牵涉到教师授课的核心——发散思维,但一般而言,案例教学法很难面面俱到,充其量是让学生感受到法律的工具性,“法律怎么规定,就怎么做”。
“过去通过心灵和智能训练获取知识的方法,已经被计算机逻辑所取代,灵魂的道德修养被手脚麻利的操作所取代,知识本身的价值被商品的价值所取代。连带地,法律中的道德内涵也一样被技术性规范所取代,知识成了权力,形成一个新的压迫、排斥、控制模式。”中学法律校本课程具有独特的任务,必须要反思法律知识与法治精神的养成,摆脱将法律当成是一种纯粹技术操作的工具论点,而从法思维角度作更深度的批判。中学法律校本课程将背景不同的学生放置在同一个具有批判性的课程体系中,或许也连带着表现出教师、学生不同的偏好或倾向,这在敏感的议题中可能引起不悦、歧视、难堪,甚至敌对的情况。的确,学生背景的差异、理性诠释的态度、教师视野的开放程度都可能成为变项之一。
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