隐喻与象征的结构—符号阐释

摘要：隐喻与象征的关系一直难以区分，从结构—符号角度看，二者都是一个能指对应多个所指，认知隐喻学认为语言本质上就是隐喻的，因此，将象征纳入隐喻范畴，象征是隐喻的一种特殊形式，称为象征—隐喻。象征—隐喻位于文学结构—符号整体不同层级上，最小文学手法、整一文学手法层级上的象征—隐喻属于局部象征—隐喻，位于文本文学手法层面的属于整体象征—隐喻。

关键词：结构-符号；象征；隐喻

中图分类号：H05 文献标识码：A 文章编号：CN61-1487-（2019）06-0111-02

隐喻和象征的关系一直是学界讨论的热点，这主要是由于二者的确有太多的交叉、重合之处。从意义生成上看，二者都是用一个事物指代另一个事物，经由联想、暗示等推导、体验出意义；从组织构成来看，二者都由本体和喻体（象征体）两个部分构成。这就使隐喻和象征的区别十分模糊，有的学者主张象征就是隐喻，如“象征即隐喻，是一种特殊的比喻”。[1]李健在分析姜夔《暗香》时说，“梅成为思念的象征，成为爱情的隐喻”。[2]这是将象征和隐喻等同。而张远山则认为“真正的隐喻即象征。”[3]笔者从结构—符号的角度阐释隐喻和象征，力图提供一种新的分析思路。

一、隐喻和象征

从中西方文献来看，隐喻最初都是被当作一种修辞格来研究的。在中国，宋代的陈骙最先提出“隐喻”这一术语，在《文则》中提出了“比喻十法”，隐喻就是其中之一。他认为隐喻“其文虽晦，义则可寻”，并举例“诸侯不下渔色。”《国语》曰：“没平公，军无秕政。”又《左氏传》：“是豢吴也夫。”这类表述即是隐喻。他指出简喻“其文虽略，其意甚明”[4]。但是陈骙所说的隐喻，实质上是通常所说的借喻，他说的简喻才是隐喻。陈望道《修辞学发凡》一书，指出譬喻（比喻）的基础是“类似点”，并将隐喻作为譬喻之一种，是比明喻更进一层的譬喻。[5]倪宝元在《修辞》中认为：“‘暗喻’又叫‘隐喻’”。[6]至此，隐喻一直是作为修辞格进行研究的，直到西方认知隐喻学的兴起，中国对隐喻的研究才进入了一个新的阶段。

在西方，亚里士多德认为隐喻是用一个表物的词借喻它物。[7]这一定义通常被学术界认为是“替代论”的理论来源。但“替代论”的明确提出者是罗马修辞学家昆体良（Quitilian），他认为隐喻就是一种修辞现象，即用一个词去替代另一个词。[8]至此，西方也是将隐喻作为修辞格研究的。

1936年理查兹（I.A.Richards）提出“互动论”，在《修辞哲学》一书中，他认为语言本质上就是隐喻的，隐喻无处不在。[9]Lakoff和Johnson在互动理论基础上，提出了“概念隐喻理论”，认为隐喻根植于我们的观念系统。[10]Fauconnier提出“空间合成理论”，他在《心理空间》中认为：“正是对语言组织的理解，将我们引向了对空间域的探索，在交谈或者聆听过程中，我们建立了这些空间域”。[11]文旭指出心理空间合成论的主要观点，即必须研究人们在交流过程中建立起来的域，才能理解语言的组织结构；这些域就是心理空间。[12]至此，西方隐喻研究进入建构主义时期，主张人们是通过隐喻进行思维的。中国的隐喻研究在接受西方影响下也转向了认知隐喻学研究。

由以上对中西隐喻研究的梳理可见，無论是作为修辞格的隐喻，即狭义隐喻，还是广义隐喻即认知隐喻，之所以能够建立，原因在于tenor（本体）和vehicle（喻源）之间具有相似点、相关性，通过联想、暗示、替代等实现意义生成。正是这点使隐喻和象征的关系难以区别，边界模糊。

“象征”一词源自古希腊语，原指一块木板分成两半，双方各执其一，作为持有者相互辨认的信物，后来凡能表现某种抽象概念或思想感情的具体形象或符号就是象征。《朗文现代英汉双解词典》认为“象征”是“可以体现一个人，一种思想或一种观念的符号、形状或物体。”M.H.艾布拉姆斯指出，象征这个术语仅用来表示指代某一事物或事件的词或短语，被指代的事物或事件本身又指代了另一事物。[13]在中国诗学话语中，并无“象征”这一术语，只有与之大体相当的“象”。《易·系辞下传》曰：“《易》者，象也；象也者，像也。”朱光潜把“拟人”和“托物”都看作是象征。在他看来，“象征”就是用甲作为乙的符号。[14]可见，无论中西，最本质上讲，象征都是一物指代另一物，指代物和被指代物之所以能够建立指代关系，在于两者具有相似点，可以通过联想、暗示、推理等取得意义。这和隐喻的组织结构、运行机制和意义生成几乎是一样的，正因为如此，象征和隐喻才难以区别。

二、象征是特殊的隐喻

在《文学理论》中，韦勒克和沃伦指出，象征是甲事物暗示了乙事物。[15]韦勒克和沃伦力图对隐喻和象征做出区分，指出一个隐喻经过重复出现，达到一定频率后就转化为象征，但是从他们对象征的定义来看，这个定义同样可以用来解释隐喻。从象征主义者对象征的理解来看，实质上仍是从比较、暗示的角度进行描述的，象征是抽象与具体的比较，通过暗示获得象征意义。叶芝在谈到象征和隐喻的关系时指出，隐喻较之象征，并不完美，或者说象征的基础是隐喻，是更加深刻的隐喻。可见，象征和隐喻的关系的确暧昧。

这些关于象征的阐释大同小异，若从结构—符号的角度看，象征和隐喻都是能指对应两个或者多个所指，都是在本意之外还含有另一层或多层意义。笔者不想对象征作出一劳永逸的定义，在此想指出的是：象征也可以纳入广义的隐喻范畴。西方认知隐喻学指出语言是由隐喻建构的，语言在本质上就是隐喻的，进而人的思维也是隐喻性的，或者说隐喻根植于人的思维中，人正是通过隐喻认识世界的。有鉴于此，笔者将隐喻作为上义项，而将象征作为下义项，象征就属于一种特殊的隐喻，是隐喻的一种独特形式：象征—隐喻。

隐喻和象征都是语言符号，三者表示如下：

由上面表示方法可以看出，象征—隐喻作为结构—符号整体，由能指和所指构成，其所指包括两层意义：字面义和隐喻义、象征义，或者也可以这样表述：作为特殊的符号，隐喻和象征都是一个能指对应多个所指。如此，笔者以为象征可以纳入广义上的隐喻范畴。

泰戈尔曾说：“世界上最远的距离，是鱼与飞鸟的距离，一个在天，一个却深潜海底。”其实在教学中教师也常有这样的感慨，有时自己与学生的距离好似鱼与飞鸟的距离，对于教学内容，教学者心中往往奔涌着澎湃的情愫，而学生的反应却犹如平静的湖水，没有一丝波澜。这无疑是教学内容或者教学者缺乏应有的亲和度造成的，拥有亲和度的课堂是有活力的，足以吸引学生的，因此，亲和度的构建是形成优质课堂不可或缺的因素。教学课堂有良好的亲和度，师生之间才能高度配合以达到心理相容、情感相通、相辅相成、共同进步的目的。

高中时期，学生的心理、生理和社会适应方面都还处于发展阶段，可塑性强、求知欲旺盛是他们最主要的特点。这一时期他们缺乏人生阅历、学习生活紧张枯燥，正需要思想的启迪、文化的熏陶和情感的升华，即需要人文精神的滋养与教化。高中语文教学需要文化的浸润，为学生形成健全的人格做一些铺垫，学生所在地方的乡土文化恰好是绝佳的选择。所有的书本知识都来源于生活，教学最终的目的还是要让学生把所学的内容应用到实际生活中去。教育教学组织者如果能将书本知识同学生的实际生活联系起来，学生就会找到学习的契合点，教育者与被教育者在心灵上就会产生一种共鸣，这种共鸣会让二者进行更有效的沟通。同时，家乡的山川河流、名人轶事、民风民俗与课本知识有所勾连，会激发学生的自豪感和荣誉感，甚至会影响和改变他们获取知识的心境。

乡土文化是学生所熟知的，在教学过程中能引起学生心灵上的共鸣，因此，乡土文化的引入提高了语文教育的亲和度，能一定程度上减轻他们学习的疲劳感和压抑感，增加学习的愉悦感和成就感，从而提高学生的语文学习效率。

（三）促进乡土文化发展的需要

高中时期是学生健全知识系统的关键时期，是个人修养形成的重要阶段。让学生了解和学习本土文化是语文教育工作者的历史责任，将乡土文化融入语文教学，不仅能帮助学生全面认识本土文化，增强他们的自豪感和荣誉感，而且使他们从骨子里认同本土文化，从而使他们产生发展本土文化的使命感。同时，充分发挥乡土文化的教育功能，使乡土文化与教书育人水乳交融，学生因受到乡土文化的熏陶而更加成熟，待到他们自己学有所成、有所建树以后，为家乡文化的发展增砖加瓦，贡献力量，二者做到相辅相成，促进乡土文化进一步发展。

三、关中文化与高中语文教学的衔接

（一）在阅读教学中渗透关中文化

培养学生的阅读能力是高中阅读教学的主要目标之一，学生具有了足够的阅读能力，才能更好地搜集处理信息、深入分析解决问题，最终完善自我人格、提升自我修养。在高中语文阅读教学中教师要注意情境的创设，充分发挥学生学习的主动性和积极性，激发他们的阅读兴趣，提升其阅读理解能力和逻辑思維能力。

在高中语文阅读教学中，教学者如能将独具地域特色的关中文化加以引入和渗透，关中文化的精神内涵必定能成为提高学生阅读境界的有效养料之一。如在《鸿门宴》教学中，基本的历史知识和文化常识是不可或缺的教学内容，教师在导入时可以以故事发生地新丰鸿门的鸿门宴遗址为引子，简介《鸿门宴》这一故事梗概，由发生在身边这片热土的历史故事，激发学生深入学习和理解文本的兴趣。在教学过程中，教师还可以引导学生就鸿门宴事件对刘邦、项羽这两个主人进行形象对比，培养他们独立思考的能力。史圣司马迁是关中地区有名的历史人物，这也是能激发学生自豪感和学习兴趣的关键点，他在无比艰苦的条件下创作的史学经典是值得学生细细品味的。此外，《边城》（节选）是一篇极具地方特色的文章，它描写了湘西地区特有的风土人情，由于地区的差异，学生在学习时可能无法产生情感上的高度共鸣以致无法理解作者的真情实感。对此，教师可将陈忠实的《白鹿原》作为学生的课外阅读拓展内容，让他们切身感受诞生在自己家乡的文学作品，更深入地了解并理解《白鹿原》这部作品所体现的关中地域文化精神。再引导学生将两部作品中的人物性格、文化风俗习惯进行探讨比较，这不仅能让学生进一步理解《边城》这部作品，还能使他们深入领悟关中本土文化。

诗歌阅读也是阅读教学的重要组成部分，因此，教师在阅读教学中要拓宽视野。流芳千古的盛唐诗人李白、杜甫等都曾驻足长安，长安的生活经历对他们的诗歌创作都产生了不可估量的影响。尤其是杜甫，他久居长安，被繁华恢宏、雄壮开阔的盛唐文化所浸染，激发了他的创作激情，提高了他诗歌的思想层次和价值。在诗歌《登高》教学中，教师如能先介绍杜甫在长安的经历，那么学生就更能体会诗人“万里悲秋常作客，百年多病独登台”中的穷困潦倒、流寓他乡的悲哀心境。在长安期间，杜甫的思想从奉儒守官到对统治阶级的不满经历了质的转变，他的诗歌更有沉郁顿挫的特点。另外，“读书破万卷，下笔如有神”这句诗虽被大家所熟知，但少有学生知道是出自杜甫的《奉赠韦左丞丈二十二韵》，这首诗便是诗人在长安时所作，教师可以在课堂上加以讲解和品读，加深学生对诗圣杜甫及其诗作的认识。

（二）在作文教学中融入关中文化

作文教学是高中语文教学的难点所在，而作文又恰好是学生思想水平层次、语言表达能力的具体体现。教师要引导学生从生活中挖掘写作素材，学生才能让自己笔下的文章更富人文底蕴，更具人格力量。然而，高中生的作文缺乏素材、缺少思考是如今作文教学面临的重大问题，“兴趣是最好的老师”，对于写作也是如此，只有学生本身对写作有兴趣，他们才会积极主动地参与写作活动，才能写出有个性的文章。

在作文教学中教师如能指导学生将具有乡土气息的关中文化融人写作，不仅能为学生写作提供丰富的写作素材，也会增加作文的生活气息和文化底蕴，从而提高学生的写作水平。朱自清的《荷塘月色》是有名的写景抒情散文，在学习之后，教师可以要求学生以西岳华山为话题进行写作练习，要求使用《荷塘月色》中的通感、比喻、拟人等修辞手法，并且写作中还要赋予自己的真情实感。华山是关中文化的典型代表，它不仅是一座风景名山，更是一座历史文化名山，它除了雄伟险峻的自然形态之外，也是中华民族坚毅昂扬的精神象征。因此，学生不仅能锻炼自己的写作能力，更能从中学习它的坚毅品格。我们如果善于关注生活、感受生活，就会发现延绵不绝的渭河水、庄严肃穆的兵马俑、雄厚方正的古城墙都是不可多得的写作素材，关中大地上的学子应该充分利用本土文化资源，将本土独特的文化应用到自己的学习内容中去。

文言文的学习不仅是让学生了解文本所包含的历史文化、文言常识，而且它的写作特点也是值得揣摩和学习的。例如在《阿房宫赋》这篇借古讽今的赋体散文中，议论、描写与铺排的合理运用的写作技巧是值得学生领悟学习的，许多铺排的句子如“秦人不暇自哀，而后人哀之;后人哀之而不鉴之，亦使后人而复哀后人也。”由于作者处理得当，文章结构非但不冗杂反而恰到好处。句式的凝练简洁也是值得反复推敲的，如“六王毕”“蜀山兀”等简短形象的表达方式。阿房宫虽早已消失，其旧址在关中地区还是有迹可循的，加之作者用语言艺术对其进行再造，能勾起读者无限的想象，这是作品独特的魅力所在。在教学中，教师应注重引导学生理解和学习此类作品的写作技巧。

（三）在实践活动中感悟关中文化

《语文课程标准》强调：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。”然而，近年来受应试教育的影响，教育教学者过分强调语文学科的工具性，把学生的思维禁锢在教材上，语文课程的人文性被忽视，语文学习实践性不足。

关中文化是流传数千年的优秀文化，关中大地上的学子有义务也有责任去感悟它、传承它。教师有责任组织引导学生在实践活动中去寻找并感悟关中文化，这不仅能丰富学生的知识储备，也能使他们更好地体验和领悟地方文化。秦腔是关中地区一颗璀璨辉煌的明珠，千百年来滋润着关中大地的子民，淳朴、粗犷、细腻是它最有特色的地方，它承载着深厚的秦地文化内涵，是华夏文明的精髓。高中语文教学者可安排学生利用课余时间搜集整理关于秦腔的来历、发展过程以及表演形式等相关知识，让学生欣赏秦腔，感悟秦腔中的秦风秦俗，还可让学生向有经验的人学习唱秦腔。然后组织一堂心得交流课，让学生就他们了解的秦腔展开讨论交流，让喜好秦腔的学生进行表演，讓学生切身体会浓郁地域色彩的秦腔文化。此外，陕西皮影也是蕴含着深刻的思想观念、浓郁的风土人情的三秦文化，有着“中华一绝”的美誉。由于现代文化的冲击，学生可能对皮影的认识还不够多，教师不妨组织他们去了解接触皮影文化，在丰富自己文化内涵的同时，为皮影文化的传承尽绵薄之力。

在教学过程中教师要注意帮助学生扩大语文的外延，协助学校组织各种彰显关中乡土文化、人文精神的活动，如交流阅读《史记》《秦腔》等名著的心得体会，以关中地区的人文景观、自然风光为内容组织演讲大赛，组织学生参观兵马俑、西安古城墙、仓颉庙等人文景观，使他们更直观地感受和理解这些历史文化。

四、乡土文化在高中语文教学中的应用原则

乡土文化资源十分丰富，并非都可以直接为语文课程教学所用。因此，教学者在乡土文化的使用过程中必须遵守一定的应用原则。

（一）选择性原则

一个地区的乡土文化虽是历经多年一代一代流传下来的，但也有精华和糟粕之分，教师在使用乡土文化时要有选择性，要注意搜集、整理真正属于本土文化的精华部分用于高中语文教学。学生需要学习的语文知识很多，他们可接触的乡土文化也相当多，基于学生精力的有限性和乡土文化的无限性，教师有必要选择那些真正有利于学生终身发展以及对语文学习有帮助的乡土文化。

（二）适用性原则

教师所选择的乡土文化，必须与高中语文学习的内容、条件相一致，符合学生身心发展的特点，以提高学生学习语文的兴趣、丰富语文教学内容为出发点，与语文教学的目标和内容相适应。只有所选择的乡土文化内容与教材内容有恰到好处的契合点，学生才可能提起兴趣去钻研教材中的内容，去了解与本课相关的本土文化，从而提高语文学习兴趣，增强他们的文化底蕴。

（三）计划性原则

每个学期教师都要尽早仔细地分析教材篇目，看哪些篇目适合嵌入乡土文化，做到有的放矢，这就是乡土文化应用的计划性原则。在语文教学中融入乡土文化，既能促进语文教学创新，健全学生的知识系统，又能将优秀的传统文化加以传承和发展，二者相互促进、相辅相成。但教材内容始终是语文教学的主体内容，乡土文化是课程资源开发用来促进语文教学的必要手段，而不是语文教学的主要部分，教师要合理衡量二者之间的关系，切勿喧宾夺主。