94学生视角中的大学学评教制度刍议

摘    要： 学评教制度是高校学生评教教师教学的一种评价制度。在学生视角下看学评教制度有其可行性和必要性。但在现实实施过程中，无论是学评教目的、指标体系还是程序和结果的公布，都存在学生主体缺失的现象。学校要加强对学评教的宣传教育;学评教指标体系借鉴国外经验，增强学生的参与感;学评教程序增设学生与老师面对面交谈评教的环节，提高学生的积极性;学评教结果要正确反馈给师生，特别是学生，使教师将其看作形成性评价，促进教学质量提高和学生发展。

关键词： 学评教    学生主体    存在问题    对策

学生评教制度的产生是以1915年普渡大学首次请学生表达对教师教学有效性的个人观点而制成的评教量表为标志的。我国学评教制度是以“以生评教”，即从学生学习成绩等看教学效果来评教为开端，中间经过了曲折的发展，如今越来越走向正规化和现代化。但在学评教制度现实实施过程中，学生的主体地位并没有得到发挥和重视，这是目前我国学评教制度存在的最大问题。探讨学评教制度中如何注重学生的主体地位，将使学评教制度得到有效改善。

一、学生视角下大学学评教制度的可行性和必要性

（一）学生评教制度的含义

随着高等教育国际化和全球化的发展，高等教育质量成了国家教育发展的重点。高等教育阶段由大众化向普及化迈进，使得高校之间的竞争越发激烈。国家教育资源有限，在需求和配置资源时需要对高等教育质量进行评价，以便实现资源利用效率的最大化，由此产生教育评价。

教育评价是根据一定的教育目标，运用现代化的手段，对教育实施过程及结果进行价值判断，从而为教育决策提供信息的过程[1]。学生评教是一种教育评价。孟凡对学生评教的定义：在校本科生根据学校制定的本科课堂教学质量评价指标体系，通过评教系统对任课教师的课堂教学质量和效果予以评价并给出不同等级分数的一种动态过程[2]。孟凡的定义是将高校大学生评教的制定者、评教指标体系、评教程序等串联起来，更加全面地总结了大学生评教的定义，具有重要的参考借鉴意义。既然学评教的目的是促进科学的教育决策和学生发展，要将这两方面内容加进去。那么，将学生评教意义总结为：学校及其他教育相关人员依据教育目的制定出的本科课堂教学质量评价指标体系，在校本科生通过评教系统对任课老师的课堂教学质量和效果予以评价，给出不同等级分数，并根据自己在受教过程中的经历，进行开放性问题回答的一种动态历程。

（二）大学学评教可行性和必要性

大学生作为课堂的主要参与者和感受者，对教师的教学方法、手段、氛围等都有最直接的体会，从理论上说是最有权利也是最适合对教师的教学进行评价的主体。

利益相关者理论是在20世纪80年代公司治理和企业社会责任的背景下产生的，跟以往企业治理股东至上的理念不同，它主张：所有受企业影响的利益相关者都有参加企业决策的权利，管理者负有服务于所有利益相关者的信托责任，企业的目标应该是促进所有相关者的利益而不仅仅是股东的利益[3]。大学是典型的利益相关者组织，根据与大学的密切程度，将利益相关者分类为：核心利益相关者、重要利益相关者、间接利益相关者和边缘利益相关者[4]。核心利益相关者包括教师、学生和学校管理人员，是各种利益相关者中与大学利益最息息相关的三个群体。特别是大学生，无论是上课时间还是课后时间，不管是上课学习还是课后参与学校的各种组织活动，时间和空间基本上都在学校。课堂上教师和学生是主体，学生对于教师的教学方式、教学结果等在课堂上的一言一行是感受最真实的，也是受影响最大的。学生是最直接参与教学活动的群体，学生对教师进行评价理论和客观上是最适合的。

目前高等教育消费观念兴起，高等教育消费有广义和狭义的定义：广义的高等教育消费是指受教育者本人及家庭为获取知识或技能而接受正规的高等学校（包括各种所有性质的大学、学院）教育，并用于教育方面的各种货币支出及受教育者本人为此付出的包括脑力、体力等在内的非货币性支出。狭义的高等教育消费只包含上述过程中的所有货币性支出[5]。随着我国高等教育体制改革的不断深化，高等学校和大学生已经不仅仅是传统意义上的教育者和受教育者的关系，而且是一种教育服务提供者和教育服务消费者的关系。大学生既是受教育者，又是教育服务消费者[6]。既然学生有教育消费者的身份，就应该享有作为教育消费者的权利，通过学评教促进教育质量提高。

我国《教育法》也规定了作为受教育者的学生享有的权利和应该承担的义务。其中包括参与权，是指高校学生有权通过合理、正当的方式和途径参与高校及教师的教学管理活动，即有权通过学生评教活动对教师的教学模式、教学内容、教学方法和手段等方面进行评价和提出建议[7]。法律规定大学生有权利进行学评教，这是法律规定的，是合法的。

这样看来，无论从理论基础还是合法性上，客觀来说，学评教制度是必要的且可行的。毫无疑问，学评教制度在现实实施中还是存在不少问题，使得学评教制度无法发挥实际作用促进学生发展。我们在承认和认识到它必要性和可行性的基础上，更要清楚地看到它存在的问题，这样才能更好地发挥应有的作用。

二、学生视角下大学学评教制度存在的问题分析

（一）学评教目的学生主体缺失

促进高校和教师的教学发展与学生的学习发展是教学评价的目的，促进学生的学习发展是最核心和最重要的。但在现实中，不仅学生主体对学评教目的了解不够，学校和教师对学评教的结果在现实中的处理也使得学生对学评教真正目的的认识产生了偏差。

由于老师经常会提到学评教产生的结果会对自己职位的升降和薪资的增减有影响，学校对于学评教结果的处理比较简单和隐秘，学生即使知道学评教的真正目的是优化学生的学习条件，但是现实中学校管理者和教师对待学评教的态度和方式，使学生对学评教目的主体的理解产生错位。

学校一般只给学生布置了学评教的任务，而没有对学评教的目的进行说明，学生对学评教的目的不明确，不能调整对学评教的态度。对任务不明确，學生就不知道自己究竟该怎么做才能使结果有效。学校对学评教相关的宣传和教育没有到位，没有认识到学生是评教主体和学评教的目的也是学生的提升，对于学评教中学生的参与度有消极影响。

（二）评教指标体系内容与学生无关

我国学评教评价内容刻板单一。不同的课程评价指标体系本应各有特点，有针对性，而我国评教指标体系无论文理、必修或选修都是一样的评价指标，导致一些专业课老师的评价结果往往比不过在授课内容和授课风格上受学生欢迎的选修课老师;评价指标的内容大而空，例如学评教中：教师的教学内容是否与时俱进。这个与时俱进的标准是什么，学生无从参考，只能仁者见仁、智者见智，按照自己的理解来评价;最重要的一点是，评教指标体系中只有对教师的评价内容，以教师为主体的教学评价，评价内容很多是“备课充分”“上课精力充沛”等，评价指标体系多以教师的感受设定。没有学生对自己参与教学过程的结果的评价指标，这体现了评教指标体系对于学生这个教学过程中主体的忽略。

对于这三个评价指标体系存在的问题，指标体系没有针对性，而学生一次性要评价好多老师，指标体系都一样，导致学生评价疲劳不说，有时候会对这样的设计产生困惑，由此产生反抗情绪，或敷衍了事。评价指标体系的内容大而空且没有固定的标准，更会让学生稀里糊涂评教，可能导致学生对这个老师教学内容新颖的理解和对另一个老师教学内容的新颖程度的理解不一样，学生累，结果不尽如人意。评教指标体系中学生主体地位的缺失，使学生对教学过程的理解产生偏差，认为教学过程只是教师完成教师的任务即可，不需要学生参与和吸收，导致学生不认真评教。

（三）评教程序学生受主观影响

学生一般在学期末考试前被告知要在规定时间内评教，不评教就没有考试成绩。对于这种强制性的程序来说，学生第一反应恐怕是内心产生抗拒。再加上规定的那几天时间学生集中进行评教，教务系统网站会出现崩溃的情况，学生还要多次登录网站，时刻记得要评教这件事，一次评教不成还要多次评教，都会导致学生对评教产生抵触情绪和敷衍情绪。

如果学生在课堂上认真上课，对老师讲课的内容进行消化吸收，可能会对老师的教学进行客观的评价，但如果评教的学生并没有好好上课，多次缺课并没有好好感受老师这门课的教学，那么这对于老师的教学评价就相对不客观。学生在评教时必然会受到平时上课时自己感受的影响，如果学生本身就不能保证受教学的完整性，这是学生自身的问题，是学生评教时不应该受到的干扰。加上由于学生评教不受时间（在规定的期限内）、空间等条件的限制，学生一般会选择在宿舍进行评教，一个宿舍的同学很可能会一起评教，还会一起讨论。在此基础上进行评教，从众心理加上受到同学的影响，评教的结果自然跟自己独立评教有出入，评教结果相对来说就不客观。评教程序中由于没有专门人士的引导，学生完全按照自己的时间和空间进行评教，时间和空间上的随意性影响了学生评教的客观性。

（四）评教结果的处理学生无法得知

在学评教制度中，无论是学校、教师还是亲自参与评教的学生，都应该被告知评教的结果。然而在现实中，只有学校相关部门知晓具体的评教结果，老师或许因为关系到自己的薪资和晋升会主动询问具体的评教结果。学生作为学评教的主体，本应是最应该知晓评价结果的人，但有关评教结果的信息却知道得最少，甚至不准确。信息并不公示，学生自然难以得知。有的学校会对教师的评教结果进行公示，但具体在什么地方公示，什么时间能看到公示结果，学生往往是最不知情的。更不用说，有的学校对评教结果不进行公示，甚至连老师都不知道评教结果，只得到学校的一个通知或只是得到评教结果的排名。这样的信息不对称，会使获得不好的评教结果的教师在无法向学校发泄的情况下，将影响自己薪资和晋升的评教的过错怪罪到学生身上。因为不知道具体评教结果，教师无从知晓自己应该在哪方面进行改进和提升，学生的学习发展得不到提升。

学生知道评教结果，并对得出的总的评教结果有一定的了解，有自己对每个教师的教学好坏的认识是学评教让学生参与的意义所在。学生不能获知自己评教的结果，不知道这结果究竟是不是大家评教得到的客观结果，以及结果是怎么进行处理的，有没有经过专业的程序和专业的人员进行处理，这对于学生评教的积极性的打击可想而知。学生知道评教结果，了解到学校对于结果的处理，以及教师在评教结果的基础上是否做出改变，都能够让学生对学评教制度本身进行更深入的认知，使学生能够切身体会到学评教与自己的学习生活息息相关，有利于学生树立正确的对待学评教的理念和态度。

三、学生视角下学评教制度的改善

（一）学评教目的明确学生主体

我国学评教目的主体不明确，学评教各个利益相关者，如学生、学校管理者，甚至评教的客体教师，都对学评教的目的了解不准确。然而，目的是方向性和指导性的，对于人、事、物的顺利进行和结果的处理都非常重要。因此，明确学评教的目的是至关重要的。我国许多学者对学评教的目的进行了总结，对我们从学评教目的出发改善学评教制度有重要的借鉴意义。“通过学生评教，不仅在形式上满足了学生对师生平等的希冀，使师生关系更加融洽，而且使学生在教学过程中拥有着和体验着做人的全部尊严，享受着被人尊重的生命快乐，建立起了自信和进一步交流的愿望。有利于提高学生接受学习信息的效率，有利于学生评价能力的提高”[8]。按照这个学评教目标的实现效果来说，通过学生评教，不仅有利于建立融洽的师生关系，在学生方面，也有利于保障学生自尊的权利，提高学生的学习水平和评价水平。

然而现实中，从我国20世纪80年代学评教制度开始实施起，学评教制度的目的倾向于学校进行有效管理和教师提高教学质量，从一开始学评教的目的的主体就不是学生。不管是从学评教真正的目的出发还是在学生视角下改善学评教制度，都应该看到学评教的目的是促进学生发展。我国教育行政部门应在此基础上制定相应的政策法规，学校应该明确学评教真正的目的是促进学生的发展，并积极利用各种活动，如讲座、广播等形式对师生进行学评教的相关内容进行宣传教育，让学生和教师能明白学评教对自身的重要性。更重要的是让学生知道自己的主体地位，这样有利于学生提高积极性，对改善学评教制度本身有积极的影响。

（二）学评教指标体系加强学生参与

我国学评教指标体系存在的问题，不仅包括本身存在针对性不强、内容大而空等问题，更多的是没有认识到学生的主体地位，没有给予学生在指标体系中的位置，学生参与感不强。美国的学评教发展较早，制度体系比较完善，我国可以参考借鉴美国学评教的发展经验，结合我国的教育体制，完善我国学评教制度。我国学者陈晓端介绍了美国的学生教学报告，学生教学报告是具有代表性的教学检查评价表之一，检查表中第四项是专供教师和学生附加他们认为重要的问题的[9]。日本与我国文化传统相似，在学评教方面也有一定的借鉴意义。日本的学评教指标体系包括：一是有关学生情况;二是有关教师和授课情况;三是有关课程的总体情况。各学科还在基本项目的基础上根据各个学科的特征添加不同指标，而且增设了自由论述题，让学生有更多发言权，有更多参与感[10]。总结美国和日本的学评教指标体系可以发现，他们的指标体系中有三个方面值得我们借鉴：一是注重学生的主体地位，包括设置有关了解学生情况的内容;二是具有全面性和针对性，对不同课程给予一定的自由增添符合本课程特征的指标体系内容的权利;三是主客观指标相结合，既有封闭性题目，又有开放性题目，更能增强学生进行学评教时的参与感和责任感，给予学生更多的尊重，也有利于学生正确对待学评教。

（三）学评教程序形式多样化

我国学评教制度不完善，导致评教程序不专业，学生无标准可依。随着现代技术的发展，目前我国高校采取的学评教形式主要为网上评教。网上评教的好处是可以节约纸张，回收率高，易量化处理。但网上评教存在评教主体和评教客体空间上相分离的问题，学生面对机械化的评教表格，回答固定的几个问题，这并不能真正起到学生评教的作用。最好的评教方式为访谈法，评教者和受评者在比较融洽的氛围内，可以有评价提纲，更多的是评教者根据自己的经历坦诚提出问题，受评者也就是教师坦然接受，并在评教后进行思考和改善。但面对面访谈会确实需要大量的时间和经费安排和记录，也不太易量化。实际上这样评教效果会增加学生的参与感，教师在受评后也能受到一定的感触，更容易接收和发送教学。基于学生视角下进行学评教制度的改善，可以将网上评教和面对面交谈结合起来，既能发挥网上评教的易量化优势，又能将面对面访谈评教的质性优势结合起来，更好地发挥学生的作用，提高学生参与的积极性，增加责任心，督促学生认真评教，使学评教发挥应有的作用。

（四）学评教结果科学反馈和应用

学生视角下学评教的改善应以学评教结果的处理真正能够促进学生发展为目的，我国对学评教结果的处理方式学生完全没有参与和知晓权利。学生评教结果往往僅反馈给教师，用作教师改进教学的依据。现在学生评教结果得到更多运用，例如作为学生选课的参考，教师评奖评优、教学业绩认定、职称的晋升等活动和程序之中[11]。

实际上，在对学评教结果的分析中，首先是确保数据收集时和收集后处理的科学性。在学生评教过程中，学生的主观感情因素在评教中影响还是很大的。例如其中一个学生对这门课的教师就是很喜爱，就会给出一个所谓最高分。另一个学生很可能只是因为不喜欢本科课程或者由于别的原因，主观上给出最低分。这两种情况都会导致评分值的离散程度高，即分数离平均分较远、较分散。针对这种情况，应该取离均值的一定范围内的数值，得出合理的分数;其次要科学利用评教结果。不仅体现在评教结果要告知学生，还体现在对老师进行动态观察和全面评价。当然评教结果告知学生的方法要科学。评教必然会导致老师的分数有高有低，排名有先有后。分数高和分数低的老师都很容易产生情绪上的波动。学校要注意公布排名的方式，不能只公布分数，可以采用文字描述的方式，让每个老师知道自己在哪个方面需要更加努力学习，哪个方面可以继续保持自己的风格。或者不公布老师的排名，但会根据老师的排名进行物质奖励或者根据多次排名情况进行职位晋升。对老师进行动态观察和全面评价是因为学生一次评教的结果受太多不可控因素的影响，有时候并不能和教师的教学效果相匹配。如果自己的努力得不到回报，老师的积极性遭受打击，学生就不能从中受益。虽然学生是对教师教学评价最适合的人选，但还是会有不成熟、不科学的一面，再加上本身学评教制度不健全，有时候得出的结果可能不太科学。这样，我们可以将学生评教作为一个重要参考，并辅之其他学校利益相关者对教师的评价，这样能够更好地保证评价结果的公平和科学。老师认识到自己教学的长处和不足，而且这是多方评价的结果，老师可能会因排名靠后而出现一时消沉，但很快会接受事实，对于不足必然会有所改善，会对自己不足的教学方面进行改善，从而促进学生更好地发展。

参考文献：

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