对我国元高等教育学研究沉寂的反思
时间：2020-09-07 07:55:55 来源：达达文档网 本文已影响 人 
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摘 要: 元高等教育学研究在我国还处于新生状态,有开展研究的必要,但要在实践中注意反思元教育学沉寂的教训,以一种开放的、发展的元思维去审视它,以形式化的特征而非具体方法去进行高等教育的理论研究。
关键词:元高等教育学研究;沉寂;反思
中图分类号:G40 文献标志码:A文章编号:1002-0845(2012)10-0018-02
我国教育理论界和实践界对教育理论研究一直诟病颇多,一直在进行着全面而深入的反省。而一种以理论形态的教育知识为对象的研究以独特的陈述方式形成一个新的知识领域——元教育学。我国关于元教育学的研究已经有二三十年的历史,曾经在上世纪九十年代兴起“元教育学热”,而如今却陷入沉寂。本文通过介绍我国元教育学研究的历程以及对其陷入沉寂的原因进行反思,探讨元高等教育研究的取向。
一、元教育学解读
元教育学是一种对教育学进行研究的学科。它不同于对教育学研究的反思与回顾,它是把教育学及其研究状态作为研究对象和研究框架的教育学的元理论,即把元教育学界定在教育学的认识论范围内,是对教育学的认识 论[1]。一般来说,元教育学与教育学的区别见下表:
元教育学的产生主要有两大动因:其一,研究者的自我学科意识。西方教育理论产生发展于不同体系和学术流派的相互竞争的过程中,这种持续争论必然导致研究者返回到教育理论体系的原点来不断反思“教育学是什么”等元理论立场问题。将这些问题作为专门的研究对象,在认识论上加以系统反思,是西方近代科学实验方法在自然科学领域取得重大突破、并推动包括教育在内的各学科领域思维方式变化的结果,反映了西方科学主义思潮对教育研究的重大影响[2]。其二,各种“元性质”学科的兴起催生了元教育学。近几十年来,国外以反思为特征的各种“元性质”学科相继问世,诸如元数学、元逻辑学、元社会学、元物理学和元心理学等。用“元”的概念来修饰“理论”,突出表现了相关理论的“在什么之上是怎么样”的功能特征,即理论的超越性。“元理论”并不是一种面对某一现象的理论体系,而是针对众多理论体系的更高的理论体系[3],它意味着“自我意识的萌动”,是反省、是超越、是系统化和形式化的。如此热烈而宏大的科学反思场面,强烈地震动了教育学。反思科学文化激发了声势浩大的科学自我反思热潮,以至于教育学不得不加入其中。
二、我国元教育学研究的反思
自20世纪80年代中期开始,我国教育理论界开始有学者尝试从更深的理论层次来认识教育学自身的发展规律,并且把教育学的概念和命题等作为一种独特的研究对象进行思考。当时,虽然没有明确提出进行元教育学研究,但是研究触角已经超越了传统教育学的研究范围,延伸到元教育学领域,这意味着我国的元教育学已经处于孕育中[4]。
相对于西方的研究来说,我国元教育学研究起步晚,但我国研究者的兴趣与视角颇具特点。由于我国教育学是在外来文化与自身传统的碰撞中一步步走过来的,我们考察西方教育学的发展历程及其对我国教育学产生的影响之后,发现教育学理论研究“本土化”似乎成为我国元教育学研究的最大主题。另一个特点是在西方教育学史的研究基础上,学者们注重对教育学理论的整体的和历史进程的把握,其结果有一定的历史感和透视力。
但是,近年来元教育学研究在我国逐渐式微,鲜见相关论文和著作发表。笔者认为,造成如今的窘境有如下原因:第一,研究方法失当。人们对于教育研究不客观及不科学使得一些元教育学研究者期望用自然科学追求客观性和精确性的实证方法解决教育学的问题,导致在元教育理论研究中表现出了自然科学化倾向,与教育学的学科属性存在冲突。同时,西方元教育学研究方法与我国学术界一贯的研究方法也存在差异。西方学者十分重视逻辑学和思辨术,它与我国的整体论和辩证法有显著不同,而我国学者感悟式的研究方法很难被国外研究者承认。研究方法的差异使我国元教育学发展困难重重。第二,研究资源和研究对象的匮乏。元教育学以教育学而不是以教育现象为对象,目的是解释教育学自身。元教育学是对教育学理论的研究,但教育学是否成熟尚存在争议,因此元教育学难以建成自己的体系。第三,研究问题常有偏差。元教育学以对即存的教育理论和研究状况进行分析和论证为任务,深究教育学的概念和理论成为其主要研究的问题。因此,元教育学常常会不自觉地陷入咬文嚼字的困境,对于工具的兴趣大大超过了对于对象的兴趣,“以至于一些教育的关键问题逃逸了它的注意范围”[5]。因此,使研究者或是公众都很难持续保持兴趣和关注。第四,研究范式的差异。中西方学者在研究范式上的显著差异使得我国研究者很难融入以西方研究者为主的这一研究领域里。元教育学完全植根于西方的学术文化,与分析哲学息息相关。但是,分析哲学的研究范式与我国思想和文化迥异,这就“决定了西方的元教育学与我国教育理论研究之间的巨大差别”[6],也使得我国学者的研究成果难以被西方学者接纳和认可,无法拥有这一领域的学术话语权。第五,研究者稀少。元教育学领域从建立伊始就是一个“少数人的俱乐部”,这里充满了一般教育学研究者陌生的语句,哲学(而且主要是西方各派哲学观点)、科学学、语言学、语义学等学科知识成为研究者的困境。同时,这类研究本来就具有形而上学研究的特点,理论与现实之间存在很深的鸿沟,涉足其中的、进行长期研究的学者数量很少。
事实上,目前国内的教育研究迫切需要元教育学来指导。本来,元教育学最初发展定位是我国教育学的科学化,可以说,它是为我国教育学谋求学科地位进行努力的。但是到后来,随着西方元教育学的引进,它在国内的发展似乎步入了歧途,逐渐被作为一门独立学科而不是一种研究的工具和手段,即没有把元教育学与研究实践、研究者的需要联系起来,因而找不到进一步发展的动力和基础。
三、几点反思
进入新世纪,我国高等教育学学科建设逐渐兴起,学者开始关注“元”研究,出现了元高等教育研究的专著和论文。朱国仁在《元教育学与高等教育学科群建设》一文中建议将这种研究思路引入高等教育学科建设领域。另外有学者认为,高等教育研究应该回归高等教育学的“自我意识”,即应进行高等教育学元研究,而这种元研究的哲学基础应定位于实践哲学[7]。甚至有学者还认为,在当前高等教育学学科群建设的研究和实践中,应该建立一门元高等教育学,用以对已有的高教概念、理论、体系和方法的正当性、合理性和有效性进行审视,在原有学科方法的基础上引进逻辑论证和语言分析的方法,从而“揭露对象学科的缺陷,推动对象学科的发展”,“把原来对高等教育学学科零散的反思和研究综合到一个更大的背景框架中”[8]。
因此,结合上文中对于元教育学在我国发展历程的回顾、特别是陷入沉寂的原因分析,我们是否可以思考我国开展元高等教育研究的相关问题。
第一,是否应该进行元高等教育研究。高等教育学本身也需要进行理论构建和反思,但是在高等教育学理论体系尚未完善、高等教育是学科还是领域的争论尚未形成定论的情况下,是否要开展元高等教育研究?是否有必要再建立一门新的学科?这些问题都还值得商榷。笔者认为,一方面,开展元高等教育研究有一定意义。毋庸讳言,高等教育本身是一个实践性较强及理论性较弱的研究领域,而且高等教育学脱胎于教育学,特别是在我国的教育生态中对于高等教育学我们不应放弃学科建设的努力。这就意味着,高等教育学的学科建设要有“自我意识”,要知己知彼,元高等教育学的研究可为我们提供一个明晰“自我意识”的思路。 此外,对于元研究,在国内学者中也存在着两种不同的范式:一种是元伦理学和元哲学研究范式。这种元研究引入元数学这个高度完善的学科,注重对自身理论的逻辑论证和语言分析。第二种是元社会学研究范式。这种研究范式并不侧重对社会学理论术语的分析和命题的逻辑论证,而是注重研究社会学理论的产生、途径和过程,研究社会学理论和发展变化的规律[9]。若根据元社会学研究范式分析,我国高教研究从诞生时就是“学科指向”的,它致力于通过学科建设先谋求合法的学科学术地位,进而争取获得相关的研究资源和研究条件,以取得充分的学术话语权,最终获得以“合法”和“权威”的声音发布研究成果的途径来实现自我发展的目的。所以我国高等教育学学科建设就可以认为是元高等教育研究,它从一开始就试图规范高等教育理论研究的整个过程,同时以不断建构、不断反思的研究范式进行自我发展。在西方普遍把高等教育视为一个研究领域的时候,我国的高等教育学学科建设无可争议地走在西方的前面,所以,我们应该并且能够开展元高等教育研究。另一方面,如果从元研究的第一种范式来看,高等教育学领域存在的问题和困难较之前述的教育学领域的元研究而言,不仅有相似的困境而且更为严峻。所以笔者认为,从我国元教育学研究历程的启示来看,建立元高等教育学似乎不合适,但是把元高等教育研究作为一种研究工具和手段,把元高等教育研究与研究实践和研究者的需要联系起来,找到进一步发展的动力和基础是必要而可行的。
在高等教育理论界,真正潜心于理论体系建构、学科理论研究的学者并不多见,许多人比较重视对高等教育现实问题的研究,更多的人则喜欢追逐热点。但是,过盛的高教热点问题研究部分地导致研究的低水平重复现象,这种研究趋向严重阻滞了高等教育学的理论建设。所以笔者认为,有人从事高等教育理论体系建构的研究,有人关注元高等教育研究也是一件幸事。
第二,我国元高等教育研究应确立什么取向。元高等教育研究在我国还是一个较新的研究课题,采取恰当的研究取向才能保证不至于像元教育学那样走入玄妙境地的同时,也走入了误区。如上文所述,从元社会学的研究方式看,我国应该并且能够开展元高等教育研究,但是这里的“元”研究不是最初“元”学科的研究逻辑,在一定程度上是泛化了的元研究。采取元伦理学、元哲学的研究范式则潜藏在着危险,因为仅仅局限于理论的形式化分析,不涉及任何实质内容,自生自灭似乎是必然的,20世纪70年代元伦理学向规范伦理学回归就是例证[10]。也就是说,元教育学不能与像数学、逻辑学等为对象的元数学和元逻辑学等那样,只在自己的对象学科中做逻辑分析。所以笔者认为,元高等教育的研究要结合两种范式,首先要注重对高等教育理论的概念、判断和逻辑等进行研究,也要扩大元研究的视野,关注元理论、元方法和元资料的分析研究,还要关注不同研究者分析其理论倾向形成的原因和影响。
第三,如何看待元高等教育研究的“形式化”特征。元教育学与“非元教育学”的区别在于形式分析[11]。可以说,形式化是元研究的总特征。但是,元高等教育研究如果仅仅进行“形式分析”是无法开展的。就形式分析而言,只能回答概念和命题等的合规则性而不能回答其合理性和有效性。所以,形式分析适用于逻辑性命题或数学命题,对于其他命题则并不适合。而高等教育研究中绝大多数是后者,甚至很多时候我们首先要判断其价值问题,这就意味着我们不能以形式化为唯一追求而只进行逻辑分析。因此,元高等教育研究只能是以形式化为研究特征或者倾向的研究,而不能是一种具体方法的研究。
参考文献:
[1]郭元祥. 元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及意 义[Z]//瞿葆奎.元教育学研究. 杭州:浙江教育出版社,1999.
[2]洪明. 西方元教育理论发展历程探略[J]. 福建师范大学学报: 哲学社会科学版,1999(4).
[3]罗章,欧阳雪梅. 对“元教育”性质的探析[J]. 高等建筑教育, 2003(3).
[4]赵顶兴,李勇忠. 元教育学研究对象及领域述评[J]. 江西师范 大学学报:哲学社会科学版,2000(11).
[5]麦克米伦. 教育哲学[M]. 宋少云,译.北京:三联书店,1988.
[6]赵婷婷. 国内元教育学缘何沉寂[J]. 沈阳师范学院学报:社会 科学版, 1999(4).
[7]王珺. 高等教育学的“自我意识”与元高等教育学[J].大学教育科学,2004(1).
[8]李均. 元高等教育学引论[J]. 江苏高教,2002(4).
[9]瞿葆奎. 元教育学研究[M]. 杭州:浙江教育出版社, 1999: 59~61.
[10]郑金洲. “元教育学”考辨[Z]//瞿葆奎.元教育学研究.杭州:浙 江教育出版社,1999.
[11]陈桂生. “元教育学”问对[Z]//瞿葆奎.元教育学研究.杭州:浙 江教育出版社,1999.
〔责任编辑:赵滨〕
