从教化天下到教育救国：近代民族主义背景下的教育主题转换
时间：2020-09-29 08:02:15 来源：达达文档网 本文已影响 人 
一、天下还是万国
中国近代民族主义的叙事起点是鸦片战争。中国在鸦片战争中的失败导致了一系列不平等条约的签订。之所以说这些条约不平等，是因为它们都涉及到中国国家主权受到侵害这样一个至关重要的问题。也就是说，这些条约的签订，意味着欧美原生的民族国家对中国实施了殖民主义，他们不承认中国的主权地位。然而，中国历来没有国家观，只有天下观和夷夏观。天下观所理解的“中国”，即“中央之国”，并非民族国家意义上的中国，而指的是普天之下权威的中心和根源，是华夏汉民族的生活区域。在这个权威中心的周围，文化较为落后的非汉族地区的区域则被称作“四夷”或“蛮夷”，它们拱卫着中央之国。这是一种“天朝”与“中央”对“四夷”居高临下的姿态。以这种天下观所建构起来的民族关系是一种典型的华夏中心主义。这种观念使大清帝国上上下下的人们并不了解这些条约背后所承载着的国家主权意义，甚至根本不知道世界上还有所谓“国家主权”这一说法。[1]在儒家看来，华夏与蛮夷为教化关系，教化的核心就是儒家的纲常伦理，典章制度，以及相关的名物器具。而这种极度膨胀的民族自豪自信心却最终导致中国在封建社会末期进入了一种故步自封的状态。
实际上，当西洋人开始凭借其航海技术，远渡重洋来到大明帝国，也就意味着将中国带入西方“万国时代”的语境了。明历二十五年（1548），意大利传教士利玛窦（Matteo Ricci）来到中国广东，在知府王泮的支持下，刻印了《山海舆地全图》，这是在中国刻印的第一幅依照西洋方法绘制的世界地图。它改变了中国人心目中所想象的世界图景：人们生活的世界不再是天圆地方的九州世界，中国再也不是所谓的中央之国以雄踞的姿态昂扬世界，所谓四夷也不再是不攀附在天朝的衣襟上就会坠落到地图之外的蕞而小邦。相反，在这个偌大的世界上原来有如此众多且彼此相当的国家。正如列文森（Joseph R. Levenson）所说：“近代中国思想史的大部分时期，是一个使‘天下’成为‘国家’的过程”[2]。
中国人的民族意识真正开始觉醒是甲午战争之后的事情了。甲午战争中中国惨败后遭遇“数千年未有之大变局”，中国面临亡国灭种的深重危机。这时，大清帝国面对外来力量才真正的开始惊慌失措。中国人从来没有想到自己竟然会败在一水之隔的小小“虾夷”之国的手里，它竟然一跃成为比肩西洋的先进国家。此后，人们才真正意识到，原来现在世界上并不存在什么“中央”与“蛮夷”的格局，在中国以外的世界还存在很多强大先进的国家。中国与之相比，甚至很多地方是落后于那些国家的。于是，中国传统的“天下观”开始动摇，逐渐向以国家利益为中心的近代民族国家观念转变。
自20世纪初，中国知识界、思想界大谈“民族”、“种族”、“国家”之间的关系，对民族国家理论已有深刻认识，“民族”和“国家”是一体的，从人种或种族来论证国家，不符合中国的历史和现实。和西方对抗，首先要确定自己的身份，自己是什么人，代表什么人，号召什么人，即所有的中国人要在文化意义上整合成为一个政治共同体，才可以谈和西方列强对抗的问题。中国人不是作为“种”，而是作为文化意义上的“民族”而存在的。这意味着所谓“中国人”，要涵盖中国更多的人和更多的种族、族群，甚至所有的人和所有的种族。无论是儒家士大夫，或是引进西方技术和工业的洋务派，或是维新派和保皇党，甚至“种族革命论”者，他们谁都不能真正完全代表这个“民族”说话。而当时，“国”仅仅是指大清帝国。皇权的清朝，并不能把文化意义上的所有中国人变成为一个政治共同体。因此，如何构造这个“共同体”，如何把个人、社会、文化、国家锻造成一个统一的“民族”概念，仍然是巨大的历史问题。
二、拿什么拯救你我的民族：为天下而教化还是为救国而教育
在中国古代，以文化为主体、血缘和地域较为次要的天下观的影响下，无论是对内还是对外，其统治也主要不是诉诸武力或通过刑罚，而是采取教化德治的方式，以期达到化民成俗的效果。因此中国疆域版图的形成不是依赖武力，不是靠主动扩张侵略，而主要是仁道自成、近悦远来的结果。
教化的途径有多种，其中君王、各级官吏和士人的道德表率，具有举足轻重的作用。明清之际的思想家顾炎武在《日知录·廉耻》中说：“教化者，朝廷之先务;廉耻者，士人之美节;风俗者，天下之大事。朝廷有教化，则士人有廉耻;士人有廉耻，则天下有风俗。” 主张自君臣至士人，自上而下，一级一级地弘扬道德，推广善行，并将士人有无“美节”、“廉耻”视为教化能否顺利实施的关键所在。而由此出发，通过学校教育培养的有“美节”、知“廉耻”的士人，便成为实施教化的基本途径之一。但教化又与学校教育不同，它是一个大教育概念，是主要面向全社会的一种广义的教育，它可以包含学校教育，但又不局限于学校教育。首先，侧重点不同。教化侧重于“化民成俗”，是进行国家治理的一种重要的手段;而学校教育则侧重人才的培养，既要传授知识，同时还要有兼顾道德、礼仪的教育。第三，实施者不同。教化的实施者主要是各级官吏（包括教育官），重在各种社会教育形式的综合运用;而教育的实施者主要是专职的教师。第四，受教者不同。学校教育主要面向青少年;教化则施于全体民众。
在中国古代，教化不仅适用于中国汉民族，也同样适用于包括“蛮”、“夷”在内的其它民族。鸦片战争前，在中国人的传统观念里，英国属于标准的“蛮夷”，中国则是“天朝上国”，即王道教化礼仪之邦。西方的英、荷等国则是“未受教化”的“蛮夷之邦”，西方的科学技术则被视为“奇技淫巧”。
总之，中国传统教化是一种具有工具理性的政治、道德和教育三者有机结合的统治术，由于它具有刑罚所不可替代的巨大功效，故而成为中国古代治国理政、维系社会的一个重要支柱。
甲午戰争的失败与马关条约的签订，极大刺激了中国思想界和知识界，通过传统儒家教化来怀柔远人遭到质疑，帝王将相天朝上国之梦也渐渐觉醒，“保种图强”的呼吁，一时间风靡神州大陆。知识界用“优胜劣汰”、“物竞天择”、“适者生存”这种进化论的思想考察中国的社会危机，意识到要“保种图强”，就要进步，没有社会和文化的进步，中国将无法自立自强。“保种图强”必须要放在社会、文化、制度的层面上才有可能。而兴办教育，学习模仿西方先进的社会、文化、制度，成了当然的选择。于是，中国兴起了一股藉教育以培养拥有西方先进科学技术的人才、提高国民素质、求富求强、挽救民族危亡的教育救国思潮。
教育救国思潮从发展的过程来看，有两个阶段，一个阶段是改良主义的教育救国论，之后又发展到资产阶级革命派的教育救国论。改良主义的教育救国论的代表人物是康有为、梁启超、严复。是在现有政权下进行的渐进式的改革。这里面实际上有一个前提，即中国国民文化素质整体来说是处于低水平的，愚昧无知，没有掌握像西方那样的先进科学技术。而解决这一问题的根本途径就是教育。只有通过教育培养现代人才，国家的前途命运才可能有希望乃至真正出现转机。面对国家如此深重的危难现实，革命派无法认同和接受如此缓慢的改良，认为既然是救国，当然宜急不宜缓，只有激进式的革命推翻当前的统治，建立合理的社会制度，才是兴国兴民的根本出路。革命派也重视教育的作用，甚至也提教育救国，但是与改良主义不同，他们的教育救国是一定要结合革命来展开的，教育是辅助革命的。革命派的教育救国论者大多是由改良主义的教育救国论者发展而来的，如陶行知、蔡元培、黄炎培、徐特立，还有毛泽东。他们都很重视教育改造社会的作用，但是同时他们也非常支持通过革命来迅速改变中国危难处境。
三、民族主义矛盾心态引导下的两难选择
近代民族主义高涨背景下的教育救国也好，实业救国也好，其起点都是向先进的西方学习。然而，在模仿、学习西方的过程中，对于学习的范围和程度，国人的内心却充满了紧张、煎熬与挣扎。
英国学者约翰·普拉莫那茨（John Plamenatz）认为民族主义有两种类型：一种类型是“西方的”，最初出现在西欧;另一种是“东方的”，出现在东欧、亚洲、非洲和拉美地区。这两种类型的民族主义都建立在接受一套共同标准的基础之上，这一标准是用来衡量各民族文化发展情况的。然而，在第一种类型中，虽然可以感觉到在其他方面此民族处于劣势，但它已经从文化上武装起来，来去除那些不足。因此，虽然可能是法国或英国为其他地区设定了关于进步的全球新标准，但是这些标准建立在“人、道德和社会”这一套观念的基础上，而这些观念的社会和思想根源基本都来自西欧。法国和英国作为文化、政治、经济的领跑人，并可能因此受到羡慕或嫉妒，但是在它们成为世界领导者的同时，当民族主义在西方其他国家出现时，尽管根据领跑者的设定，它是弱势意识的产物，但能感觉这些民族在文化上已经武装起来，竭力去达到那些标准。例如德国人和意大利人已经有了必要的语言、教育和职业技能，因此他们没有必要在文化上借用外族来武装自己。也就是说，虽然对普遍标准的接受使人们产生了对弱势的认识，但从根本上看，普遍标准本身并没有被看成是和民族文化背道而驰的。
另一方面，“东方”民族主义出现时的情况是，人们才刚刚被拖入一种迄今为止对他们而言还是陌生的文明中，他们祖先的文化不适应这种新的标准的文明。但他们按照西欧先进民族推行的全球化标准判断出了本民族的落后状况。他们也认识到这些标准来自外来文化，本民族传承的文化并不具备使自己达到那些标准的必要条件。因此，“东方”型民族主义意味着从文化上重新武装这个民族，要改造它原有的文化。但这并不是简单的模仿异族文化，因为如果仅仅是简单的模仿，民族将会失去自己的特性。因此要尝试去复兴民族文化，使其既适应进步的需要，同时保留其独特性。然而，这种尝试有着深层次的矛盾：它对被模仿的对象是既敌对却又要模仿。模仿，是因为它接受外来文化所设定的价值观，无论这种接受是主动自愿的还是被动无奈的。但同时又在拒绝，拒绝外国入侵者和统治者，却以他们的标准模仿和超越他们;也拒绝祖先的传统方式，而传统的方式却既被视作进步的阻碍又被视作民族认同的标记。[3]
近代中国因外敌欺凌而激起的民族主义，正是这里所说的“东方”民族主义。中国在与帝国主义的交锋屡战屡败的同时国门被迫打开，西方文明的各种元素涌入中国后，使中国置身于一个新的世界。面对这目不暇给、令人目眩的一切新鲜事物和新鲜思想，中国的天下观动摇乃至崩塌，而与之置换的国家观却还在建构中。实际上中国人在此种状态下是惊慌失措，无所适从的。中国人还需在现代世界体系中，正在与其他国家的参照中重新寻找自我定位。这是一个相当艰难而痛苦的过程。中国近代始终处于中学与西学的两难境地。一方面要向内向本国历史的纵深处寻找自我认知的有用资源而后开出新意，来满足文化认同的方面的心里深层次需要。另一方面，又必须面向当下西方主导的国际环境，而这种面向是以学习西方为核心的。不仅要学习一整套现代知识，就连价值观也在所难免。这种跟随、模仿西人的做法，使得中国群体失落自信自尊。这给中国人、特别是敏感的憂国忧民的中国知识人带来深深地痛苦与伤害。这不仅仅是集体文化认同的困惑与焦虑，更是一种深层次的精神危机，是民族主义危机的一种深层次折射。
晚清以来，随着中国西化模仿的步伐不断加速，对西化模仿的反思也从没有停止过。有意思的是，反思的结果出现了两种倾向，一种倾向是对一味西化模仿的反对批判，重视中国本位的问题;另一种倾向却认为西化模仿的程度不够，主张“全盘西化”。中国传统的教育，正是在这样一种民族主义矛盾心态的引导下，从“中学为体，西学为用”的日本教育模式到“全盘西化”背景下的美国教育模式开启了现代转型。
参考文献
[1] 虽然中国古代典籍中有关于国家的说法，但实际上并无真正现代意义上的民族-国家观念。
在《尚书》中，就有“天子建国，诸侯立家”的说法，说明国与家是有等级差别的，同时也说明这里的家已经超越了家庭和家政管理的范畴，上升为诸侯国的统治形式。在《礼记》中就开始强调家国同构的统治秩序了。此后，国和家并提来使用。
[2] [美]列文森著，郑大华、任菁译.儒教中国及其现代命运（M）.北京：中国社会科学出版社，
2000：87.
[3] [印]帕尔塔·查特吉著，范慕尤、杨曦译.民族主义思想与殖民地世界：一种衍生的话语？（M）.上海：译林出版社，2007：13.
（作者单位：广东省社会科学院）
