《行政法案例研习》课程教学策略研究
时间：2020-10-21 07:57:15 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘要：本文从研习案例的遴选、教师角色的定位以及测评方式的选择等方面探讨了在《行政法案例研习》课程具体教学中的实施策略问题。
关键词：行政法案例研习；课程教学；策略
《行政法案例研习》课程是案例教学主导型的新课程，然而受我国教育体制、法律传统、学生接受能力等多种因素的影响，《行政法案例研习》尚未形成统一的教学模式范本，在具体教学实施过程中存在诸多需要探讨的问题，本文择其一二加以研究。
一、研习案例的遴选
《行政法案例研习》课程名称由三个要素组成：行政法、案例和研习。研习，是课程的主要学习手段，通过研习以达到课程的设置目标；案例，是对课程对象的界定，研究与实习的是“案例”，这种现实法律关系的宿主；行政法，是对“案例”类型的限定，从而进一步限定了课程对象。课程手段要为课程内容服务，因而该课程的核心是案例，围绕案例展开教学，探究案例的分析方法，阐释行政法的基本价值和基本理论，树立行政法治的理念。因此，提供给学生进行研习的案例必须能体现这一课程目标，案例的遴选至关重要。
（一）提供完整真实的案例，培养学生把握核心的能力。
在传统行政法教学中，教师也会向学生提供一定的案例，交由学生分析研究，但是其选择的案例旨在“以案说法”，即用案例说明某一行政法理论、行政法制度。行政法理论和制度被设定为大前提，是毋庸置疑的肯定因素，案例因此也被进行“必要”的修剪，筛选过的案例情节与被设定说明的行政法理论和制度存在明显的对应关系。在有效地说明某一行政法理论、行政法制度的同时，该行政法案例其完整性将大打折扣，与真实行政法案例的错综复杂之法律关系形成鲜明对比。学生长期分析单一教学型行政法案例， 将导致其对真实案例“枝节与主干”辨别的敏感性降低，今后遇到真实案例时将手足无措。为此，在该课程中教师应向学生提供的案例材料是一个完整的“案件”，应对案件事实发生的背景、发展的过程、法律适用的程序和争议的焦点都有较为详尽的描述，具有内容上的综合性和逻辑上的严密性。
（二）提供存在争议的案例，培养学生观点多元化的能力。
在行政法理论课的案例教学中，往往要给学生一个结论性的东西，或肯定的结论，或否定的结论，以诠释行政法理论和行政法制度。当学生以基本掌握行政法的理论体系之后，在专门的行政法案例教学课程——《行政法案例研习》中，教师提供的案例不仅仅是锻炼学生的识别、判断能力，更重要的是拓展学生行政法思考空间，培养学生的思维能力。因此，遴选的案例，能否得出相应的结论就显得不那么重要，其关键是案例本身存在可探讨的空间，争议性较大，有助于培养“案例使用者形成观点多元化的能力”。例如，1995年，被法律界称为我国“行政诉讼第一案”的深圳贤成大厦案，曾引起海内外的普遍关注。案件中，作为被告的深圳市工商局是公司登记主管机关，是否有权注销公司登记？而回答这一问题，首先应明确公司登记的法律性质。公司登记属于公法行为、私法行为，抑或公法私法混合行为？若属于公法行为，即行政行为，属于何种类型的行政行为？是行政确认行为还是行政许可行为？注销公司登记，是否只能以公司的申请为前提？登记主管机关是否享有依职权注销公司登记的权力？以上问题的探讨，并没有一个确定的结论，学生的思考空间很大。
（三）提供引导型的案例，培养学生对最新理论发展的感悟能力。
“行政法唯一不变的是变化。”行政法随着国家和社会事务的变化而变化，尤其对于我国这样的发展中国家更是这样。面对不断变化的行政法，行政法理论也在不断修正和发展，学生有必要密切关注这些理论的发展动向。现实中，往往一些特殊案例会对行政法理论和实务的发展有巨大推动作用，个案之努力和成就形成“水滴石穿”的效应，由“点”及“面”的发展，成为中国行政法治的实践路径。例如，2003年的孙志刚事件。孙志刚被广州市政府执法机关以三无人员的理由收容并在期间被殴打身亡的事件，引发学术界和实务界对收容遣送制度的广泛质疑和批判，直接导致了《流浪乞讨人员收容遣送办法》被《城市生活无着的流浪乞讨人员救助管理办法》所取代，最终宣告了我国收容遣送制度的终结、救助管理制度的开启。为学生提供诸如此类的案件，能够让学生从中发现某个（些）制度与理论上存在的问题，思考完善的对策。
二、教师角色的定位
在《行政法案例研习》课程中，案例的遴选固然重要，但案例的遴选主要依赖教师来完成，因此，教师才是该课程中至关重要的能动因素之一，教师如何合理定位自己的角色显得十分重要。
（一）讨论参与者和方向引导者。
《行政法案例研习》课程是专门开设的案例教学课程，主要通过教师和学生、学生和学生之间的互动性研究和讨论来开展，知识传授的单向性被弱化，教师成为讨论过程的参与者之一。在案例的讨论、争论甚至质疑之中，学生有可能将案例涉及问题的深度和广度，推进到教师事先没有预测到的程度，此时教师作为行政法知识传授者的主体地位被动起来，与学生一同处于讨论参与者的地位。
教师作为案例研习的参与者，但又不是普通的参与者，其对预置的案例设定了一定的教学目标。当案例的研习、讨论方向走向歧途，甚至走进“死胡同”时，教师应适时地发挥方向引导者的作用，引导学生走出困境，向正确的方向迈进。在引导过程中，教师务必把握好尺度，只“引导”但不“决定”，以免僵化学生的思想。
（二）平等和谐氛围的制造者和维护者。
对行政法案例的研习是一个互动的过程，参与者地位平等，平等对话非常重要。为此，教师应采取措施，建立一种平等的、合作的、气氛轻松愉快的案例研习氛围。例如，如有可能应尽量安排小班上课，参与者更具有普遍性，互动效果明显；如有可能应尽可能在有活动桌椅的教室上课，以便将教室桌椅围成圆形或其他形状，以弱化教师和学生界限，方便学生自助分组，易于展开讨论。讨论过程中出现不同意见、争论的时候，教师不要急于制止或发表倾向性言论，只有平等和谐的氛围遭到破坏时，教师才需要站出来充当调停者。教师应在肯定学生积极参与的基础上，在不同意见间进行协调，促使学生客观地认识己方和他方观点，包容异己观点，做到“我可以不同意你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利”，促使讨论和谐进行。
（三）案例研习的评论者和受益者。
《行政法案例研习》课程是行政法综合能力的训练与培养。学生一般在从具体事实到一般问题的抽象能力、专门法律问题的分析判断能力、法律的融会贯通能力等方面尚存在欠缺，导致案例研究不够全面或不够深入。教师在课堂研习的结束，应对案件所涉及行政法原理进行全面的梳理，并提出自己的意见（但不一定是结论），交由学生课外进行相应的学术探讨。因此，教师适当、适度、适时的评论是必不可少的。在案例的筛选中，教师行政法理论功底得到了检验；在案例的讨论中，学生思想的碰撞也会影响教师固有的思维模式，拓展其思维空间；在案例的梳理和评论中，锻炼了教师的逻辑思维能力，提供了其对学生情况的精准把握能力。总之，课程的受益者并非只是学生，教师也是当然的受益者，切实实现了“教学互长”的教学目标。
三、测评方式的确定
《行政法案例研习》课程要通过对案例的研习，阐释行政法理论和行政法制度发现和发展学生多方面的潜能，理解学生发展的需求，帮助学生树立成功的信心，强调使学生成为评价的主体，促进学生的健康发展。
在此教学理念之下，该课程的评分标准应采取灵活方式，构建以能力考查为重心的成绩评判和考核机制。课程成绩由两部分组成：一部分是学生在课堂讨论中的表现情况。具体而言，应包括学生在讨论中所表现出来的行政法理论知识的掌握程度、案例分析判断能力、口头表达能力、辩论能力等。另一部分是学生在课后对课堂讨论情况的综述报告或对讨论案例的分析报告的制作情况。该部分重点测评学生书面表达能力、概括总结能力、案例分析判断能力。我们认为，评分的依据应当侧重过程，而非结果。因为一个具有良好法律思维和知识基础的学生在分析案例时，其作答的过程往往能清晰地体现出他的思考过程和对法律条文的掌握程度。但是，这样的学生也很有可能最终却因为某一个知识点的疏忽而得出了错误的结论，所以，不能以结论的错误而全面否定其判断推理过程。同时，应鼓励学生提出创新性观点，或者在现有制度框架内创新案件的解决途径，或者突破现有制度框架引导法律制度发展的新方向。
（作者单位：河北政法职业学院）
参考文献：
[1](美)文凯瑟林·K·墨西思著，许立新、张广武编译.案例、案例教学法与教师专业发展[J].世界教育信息，2004，（1-2）.
[2]胡锦光.中国十大行政法案例评析[M].北京：法律出版社，2005.
[3]罗豪才主编.行政法论丛(第九卷)[M] .北京：法律出版社，2006.
责任编辑赖俊辰
