双语教育的纵横观（下）

四、当代的双语教育

第三阶段的双语教育,即当代的双语教育(1953年后)在两方面有突破性的发展:狭义二乙型双语教育的长足增长;新的、以社群(social group)为主要受众的三型双语教育的衍生。

1. 母语教育运动的崛起与狭义二乙型双语教育的诞生

1953年,联合国教科文组织出版《本地语在教育中的使用》(The Use of Vernacular Languages in Education),促进了双语教育新的发展。这份文件的核心部分是1951年联合国教科文组织在巴黎总部召开的会议的综合报告,参与者大部分是语言学专家,报告里那句“母语理所当然是教授儿童最好的媒介”成为推动狭义二乙型双语教育的理据。

第一及第二期双语教育的特征是:授课语言对学生来说都比较陌生。对于来自名门望族的学生,由于他们条件优厚,所以影响可能不大。但是,随着学校教育的日渐普及,对于来自一般家庭学生的学习,无疑带来一定程度的不便。所以,自从十八、十九世纪国语教育在欧洲开展后,它慢慢地变成学校教育的主流,为来自大族的学生带来不少的便利,但是大部分来自小族的学生却未能受惠于这一发展。到了十九世纪末二十世纪初,欧洲少数族群对利用自己民族语作为授课语言的诉求开始取得进展,这推动了狭义二乙型双语教育的发展。其中,较为瞩目的例子有爱尔兰、威尔士和加泰罗尼亚。

自从1169年英格兰的政治势力进入爱尔兰后,随后的八百年中爱语便逐渐式微,而英语则慢慢成为境内的“主官话”。到了1891年,操爱语的爱尔兰人只占人口的90%,而且大多聚居于爱尔兰的西部。当时,大部分爱尔兰的学校亦转用英语为授课语言。1922年爱尔兰共和国成立后,便致力于恢复爱语的地位,把它订为国家首位法定语言,次位是英语,并且在西部及首都发展在小学阶段以爱语作为授课语言的学校。虽然至今英语实际上仍然是爱尔兰共和国的“主官话”和主要授课语言,但是在2000年,在西部、首都以及其他地方接受爱、英双语教育的学生从以往的绝少数增加至16 800人左右,约占学生总人数的2%。

与爱尔兰一样,自从1282年英格兰的势力伸展至威尔士后,威语便开始萎缩。特别在1536年《合并法》(Acts of Union)通过后,威语的地位下滑得更快。到十九世纪末,绝大部分威尔士学校都已转用英语授课。到1891年人口普查时,声称操威语的威尔士人只占境内人口的54%,而这个百分比到了最近一次(2001年)的人口普查时,更下降至20%左右。虽然威尔士并未能像爱尔兰一样脱离大不列颠独立,但是由于威尔士人的努力,威语教育终于在20世纪得以开展:1939年第一所威语小学开办;1955年第一所威语中学开办。自此,威语教育有长足的发展。目前,根据威尔士语言委员会的统计数据,大约有1/4的学生接受威、英双语教育。

加泰罗尼亚在中世纪时是阿拉贡(Aragon)邦国的一部分,加语(Catalan)是加境内的语言,也是阿拉贡的官话。十二世纪到十八世纪中叶是加语的黄金时期,可惜自从信奉基督教的西班牙于1492年统一后,卡斯蒂利亚(Castile)逐渐成为政治的权力中心,而以卡语(Castilian)为主的西班牙话便成为加境内的“主官话”和授课语言。1939年内战之后,佛朗哥政府更加禁止在公共场合使用加语。1975年佛朗哥去世,1978年西班牙实行君主立宪制,接着加泰罗尼亚取得自治区的地位,其中自治政府首先处理的一项工作,便是恢复加语的法定和授课语言的地位。根据有关当局①的数据,于1995-1996学年接受加、西双语教育的学生约有12万人,占学生总人数18%左右。加泰罗尼亚与爱尔兰和威尔士不同的地方是,加语已经成为境内学校的主要授课语言。狭义的双语教育并不是加泰罗尼亚教育的主要发展方向,不过这是题外话了。

小族争取狭义二乙型双语教育当代的例子,在欧洲之外也有不少。美国在十九世纪中叶至二十世纪中后叶的一百多年间,政府对“非英语”的学校教育曾经大力压制。例如1864年,国会通过法律,禁止使用任何印第安族的语言作为授课语言;1919年,联邦教育部建议所有学校只采用英语授课;到了1923年,共有34%的州规定所有小学均须采用英语授课。但是美国的小族,包括移民团体,对狭义二乙型双语教育的诉求并没有中断。在19世纪60年代的平权运动中,非裔的美国人取得民权,而西班牙裔的美国人则借着1968年通过的《双语教育法》(Bilingual Education Act),为自己族人的子女取得在学校以西班牙语来学习的权利。但是,移民团体在1974年于“刘对尼古拉斯”(Lau vs. Nichols)一案中取得胜利,此后受惠于《双语教育法》的学生是来自哪个族群便变得无关宏旨,因为最高法院的法官在他们的判词中指出,教育当局对英语能力不足的学生,必须作出妥善(亦即是双语教育)的安排,因为这是这些学生应该享有的权利。这一判决对狭义二乙型双语教育在法治的美国起了很大的推动作用。

目前,美国大约有350万的学生合乎接受双语教育的资格,占中小学学生总人数约5%左右。虽然根据本文的定义,他们都是接受狭义二乙型双语教育,但在个别学校的层面,双语教育在实施上基本可粗分为持久的和过渡的两种模式,然后再可细分为十多种不同的个别模式。另外,由于有关的学生是来自移民或有外籍劳工背景的家庭,他们的身份不是以宗、法因素构成的,而是以社会、经济因素构成的,他们这个小族是一个社群。这是当代双语教育与第一、二期双语教育在受众背景方面所新添的元素。

相对于欧美许多国家,中国对狭义二型双语教育发展的诉求所持的态度是积极的。例如,建国不久于1952 年8月施行的《中华人民共和国民族区域自治实施纲要》的第十六条,便为这方面的发展提供了基础:“各民族自治区自治机关得采用各民族自己的语言文字,以发展各民族的文化教育事业。”

改革开放后于1984年5月颁布的《中华人民共和国民族区域自治法》的数条有关条款,对以上政策再次肯定及伸延。例如,“第三十七条……招收少数民族学生为主的学校(班级)和其他教育机构,有条件的应当采用少数民族文字的课本,并用少数民族语言讲课;根据情况从小学低年级或者高年级起开设汉语文课程,推广全国通用的普通话和规范汉字……”。又如,“第四十九条 民族自治地方的自治机关教育和鼓励各民族的干部互相学习语言文字。汉族干部要学习当地少数民族的语言文字,少数民族干部在学习、使用本民族语言文字的同时,也要学习全国通用的普通话和规范文字。民族自治地方的国家工作人员,能够熟练使用两种以上当地通用的语言文字的,应当予以奖励。”近年教育部更颁布《2003~2007年教育振兴行动计划》,提出“大力发展少数民族地区教育事业……继续加大双语教学及其改革的力度”的方针②。

2. 第三世界国家对狭义二乙型双语教育的选择

上文提到大部分殖民地的现代教育均有二甲型双语教育的成分。当第二次世界大战结束之后,这些殖民地相继独立,部分新兴第三世界国家(例如越南、印尼、伊朗、沙特阿拉伯等)便改为实施国语教育,但亦有不少除了恢复自己族群母语的法定地位外,还保留了以前宗主国的语言的法定地位,发展狭义二乙型双语教育。其中一部分国家这样做是迫于无奈,例如大部分太平洋及印度洋的岛国,由于人口不多,文明水准未够深厚,国力不大,不容易应用本地的语言作为大、中、小学全面的授课语言,为了方便国民升学,这些小国(例如斐济、汤加、萨摩亚等)只有循狭义二乙型双语教育的方向发展它们的现代教育。

其他的新兴国家,有些虽然人口不少,文明水准不低,国力亦可,但仍然基于各种原因,保留了以前宗主国语言的授课语言的地位,循狭义二乙型双语教育的方向发展它们的现代教育。较为瞩目的例子有印度(详见Khubchandani,1978)、菲律宾(详见Sibayan,1978)、新加坡(详见Dixon,2005)、肯尼亚(详见Sure,1999)等。

其实,选择狭义二乙型双语教育发展现代教育的例子在第三世界以外也可以找到。其中较令人瞩目的是卢森堡,它是欧洲一个比较富裕的国家,但由于人口少,到了2003年才设立首间大学,所以为了方便国民到德国、法国升读大学,除了卢语外,德语和法语均是授课语言。

3. 以社群为受众的三型双语教育

在讨论第一、二期中的一型双语教育时,所提及的大族、小族均是以宗、法来界定的。其实一型双语教育的受众,也是一个社群,因为他们大多来自某个社会阶层(王室、贵胄、名门、士绅)或宗教背景(教士、僧侣)。而在第三期衍生出来的三型双语教育,在某个程度上是一型的延续。只不过三型的受众不是以宗、法来界定,而是由社会背景来界定。

三型双语教育第一类受众是在国际组织或跨国公司工作的人员和学术界以及艺术界的人士。由于工作性质,他们往往三年一小迁,五年一大迁,为了让他们的子女教育保持连贯性,于是国际学校以及提供统一课程的国际文凭①小学、中学、大学预科计划便发展起来。它们收取的学生均来自不同的族群,由于主要的授课语言只有一种,所以这两类可界定为广义三型双语教育。

此外,由于欧洲共同体(欧盟的前身)的发展,欧洲共同体的人员常常要轮调到不同的成员国工作,为了照顾他们子女的教育需要,欧洲学校(European School)便成立了。由于学生会用两种授课语言②来学习,所以欧洲学校是属于狭义三型双语教育(详见Baetens Beardsmore,1993)。

三型双语教育第二类受众是对外语(特别是通语)的能力有祈望的家长的子女。在这方面最令人瞩目的例子是加拿大蒙特利尔城法语“全融入”(Total Immersion)课程的经验。

蒙城首个法语“全融入”课程是以广义三型双语教育开始,而到课程的末端渐转为狭义三型双语教育。课程的缘起是蒙城的英、法语群自十九世纪初便一向杂处但分居,在工作以外彼此不相往来,所以表面上蒙城英、法语均通行,但实际上英裔的加拿大学生在蒙城要学好法语并不容易。一些英裔家长眼见法语在蒙城所处的魁北克省地位日益上升,但自己孩子的法语水准却未见好转,便主动与两位教授接触③,邀请他们展开了一项名为圣·兰伯特(St. Lambert)④的实验计划。这项计划首先于1965年开发第一个“初期试点”(pilot),然后于1966年展开“正式试点”⑤,这个实验的主要特色是参加实验的学生,从上课首天开始大约九成或九成以上的课程时间,在法语老师的指导下用法语学习,而英语的成份,则由首年度的大约1/10逐年递增至四年级时的4/10。为了了解实验对学生的法语、英语、学科知识和心智发展的影响,计划开始时分别设有背景相似的英童班和法童班,作为对照。1970年,测试的结果显示,两班参与实验的学生,他们无论在英语、学科知识和心智发展方面,与相关对照班级没有重大的差距,而法语能力则远胜借着法语科来学法语的英童班(详见Lambert & Tucker 1972)。

圣·兰伯特实验计划取得的成功,引起了双语教育界的关注,上个世纪末最后的三十年里,它的模式不断地被重复试验和延伸。在今天的北美洲,培训法语、西班牙语的课程,不少是采用不同版本的圣·兰伯特“全融入”形式,但是仍然以广、狭义的组合为主。在加拿大,根据政府的数据,每年有超过32万来自不同社会阶层及背景的学生,就读于不同形式的法语“全融入”课程,占中小学总学生人数约6.6%。

正如所有新的尝试,圣·兰伯特计划从开始的第一天,一直备受争议,支持和反对双方的争论至今仍然持续①。虽然相对常规课程的学生,法语“全融入”课程的学生需要面对及克服的困难比较多,但总的来说,圣·兰伯特模式确实达到了它的主要目的:学生完成了一个阶段的学习后,不但第一语言、学习和心智的发展大致正常,而且还学好一门第二语言。它的成功原因可能跟这三方面有关:①法文是加拿大的法定语言,也是魁北克的“主官话”,所以学习动机比学其他外语相对较大;②法语“全融入”双语教学项目有研究支持,设计及实践均经过悉心策划,师资也有一定的要求;③项目是家长促成的,所以有他们的支持,而参与也是自愿的;④它是在学校教育的初期实施的,由于这期间科目内容比较简单,可能减低了学生利用第二语言来学习的困难;⑤根据“语言就是内容”的假说②,学习“内容”,便要掌握装载这个“内容”的媒体,亦即是授课语言了。学“内容”和学它的载体是不可分割的。笔者认为“全融入”模式之所以能达到二者(学科知识+第二语言)兼得的成效,关键可能在此。

在中国,类似“全融入”模式的广义三型双语教育可以在香港找到:香港有1/5的中学是以英语为主要授课语言。此外,不少香港的汉人也把子女送到国际学校接受全英语的教育。如果1998年香港特区政府实施的母语教育政策变得宽松一些,狭义三型双语教育可能也会再流行起来,因为不少被界定为中文中学的学校希望能够在中四(即相当于大陆的高一或十年级)班级开始用英语授课。

另一个开展颇具规模的狭义三型双语教育的地方是上海。1999年,上海市教委早在《上海市中小学外语教育改革行动纲领》中提出了“强化英语、试验双语、探索多语种”的行动,并于2001年底决定在全市创建100所双语教学实验学校;截至2004年12月底,上海双语教学实验已涉及300多所学校,2 800名教师和7万余名学生,而且还提出了“2010年让50万名(中小)学生受益于双语教学”的目标。③

五、总结与前瞻

双语教育是与文明有主次和先后、政权有强弱、语言中有通语、语言使用上有双语分工等文化现象共同衍生出来的,由于背景比较复杂,它的形式也比较多,而个别形式的成效也有不同。再加上在大部分国家里双语教育是主流国语教育以外的分支,它的实施或多或少会涉及政府的额外补贴、传统一型贵族或精英教育的因素,所以备受关注,不过与双语教育有关的争议,主要是源于大族跟小族之间的利益、观点往往有分别,所以很多时候同样的效果,褒贬却完全不同,这点可以从法语“全融入”课程所遇到的批评、1997年美国加州通过压抑双语教育的227号公投以及香港特区现行的母语教育政策得见。④

另一方面,双语教育对提升学生目标语(target language)的能力看来颇为有效,其实过去一百多年来国家的普通话教育便是广义一型的双语教育,对普及国家的共同语无疑作出了极大的贡献。今天我们要与世界接轨,要提升学生国际间首选通语的能力,看来无论争议性有多大,狭义三型的双语教育的出现、发展和完善,也应该是历史的必然吧。

参考文献:(因文献较长,篇幅有限,故略去)

(作者系香港理工大学中文及双语学系教授)

责任编辑 熊建辉

注:

① Servei d’Ensenyament del Català.

② 有关这方面发展的历史及沿革,见戴庆夏(1996)。

① International Baccalaureate,简称IB。

② 第一种授课语言是学生本身的母语,第二种授课语言是英语或先法语后德语。

③ 他们分别是麦吉尔大学的Wallace E. Lambert 和 G. Richard Tucker。

④ 圣·兰伯特是蒙城的一个近郊区域。

⑤ “初期试点”的学生是由幼儿园开始的,“正式试点”的学生是由小一开始的,所以在1966年,计划里有两班起步不同的小一学生参与实验。

① Wallace E. Lambert,G. Richard Tucker 的追随者有加拿大安大略教育研究院的Jim Cummins 和 Merrill Swain麦吉尔大学的 Fred Genesee。持异见的有西蒙·弗来泽大学的Hector Hammerly 和Jeanne-Marie Mannavarayan。

② 笔者这个看法, 除了参照了传意语言教学法的成果外, 还与欧洲学习外语的圈子里近年兴起的结合内容和语言学习法 (Content & Language Integrated Learning)收到与圣·兰伯特项目异曲同工的效果有关(详见Coyle 2002,Wolff 2002)。

③ 王斌华(2003:217-296)提供了三个有关的个案研究。

④ 1984年,笔者在博士论文里探讨了1949年至1983年期间香港的狭义二型双语教育由中文中学和英文中学各占一半到变为以英文中学为主的成因,从生态语言学的角度出发,得出的结论是这个现象是历史的偶然(英语的世界地位)以及历史的必然(下层建筑决定上层建筑)所诱发出来的群择的使然,与港英政府的政策关系并不太大。当时一些鼓吹母语教育的学者对这个结论大不为然,其反应的情绪成分是远远超过一般学术上的争论所看到的。所以,笔者对这种争议也有些亲身经历。目前,香港中文大学对本身教学语言政策的争论是另一个例子(有关网址:http://www.cuhk.edu.hk/bilingualism/b5)。