对学科\专业和课程及其在高校发展中作用的再认识

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摘要：学科、专业、课程建设是高等学校发展中具有战略性的基础建设，在不同的经济体制和高等教育发展的不同阶段，三者的变化具有不同的特点。本文从历史、现实和趋势纵向角度进行数据统计、分析得出其发展轨迹，理清三者间的辩证关系，并根据学校不同的培养目标和发展定位，提出学科、专业和课程建设在高校发展中应如何发挥实质效力，对实施科教兴国、人才强国战略起到至关重要的作用。

关键词：学科建设；专业建设；课程建设；高校定位

在高等教育领域中，学科、专业和课程，三个概念被作为专门词语频繁地使用，但对概念的理解，以及关于三者的建设等内涵并非完全清楚地理解。例如，有人认为学科建设与专业建设基本一致，可以用“学科专业建设”一个词来概括；有人认为高校发展必须以学科建设为龙头；有人认为专业从属于学科，是学科下的一个分支等。从事教学、科研具体管理工作的管理人员，虽然能够感受到学科建设、专业建设和课程建设各有侧重，但往往不能准确把握学科、专业和课程的内涵，用孤立、静止的眼光看待学科建设、专业建设和课程建设等工作，有时还割裂了三者之间的联系。本文从对学科、专业和课程的含义以及学科建设、专业建设和课程建设等内涵的认识着手，根据学校不同的培养目标和发展定位，探讨学科、专业和课程建设之间的关系。

一、学科、专业和课程的内涵

作为教育概念，学科、专业、课程定有自己的内涵，客观、明确地理解其内涵，才能够在教育各个领域把握原则、探索更加理性、更具实际指导意义的高校教育教学改革之路，科学发展之路。我们根据《辞海》、《教育管理辞典》、《教育大辞典》等工具书，以及专家中外研究文献中提及的定义，进行归纳整理如下：

1.学科、专业和课程的定义

(1)对于学科的诠释归纳起来有四种含义：一是《辞海》、《教育管理辞典》、《现代汉语词典》中定义为学术的分类，指一定科学领域或一门科学的专门分支，如自然科学中的物理学、生物学，人文社会科学中的史学等。二是指高校教学、科研等的功能单位，是对高校人才发展、教师教学、科研业务隶属范围的相对界定。三是国家标准《学科分类与代码》中定义为相对独立的知识体系。四是《教育管理辞典》定义为军事训练或者体育训练中的各种知识科目(区别于“术科”)。

(2)对于专业的诠释归纳起来有三种提法：一是《教育管理辞典》中定义为高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要所分成的学业门类。二是《高等教育研究》中“‘专业’散论”一文里，从广义角度看，即某种职业不同于其他职业的一些特定的劳动特点。而狭义的专业，是指某些特定的社会职业。特指的专业即高等学校中的专业。它是依据确定的培养目标设置于高等学校(及其相应的教育机构)的教育基本单位或基本组织形式。三是比较多的提法，根据学术门类划分，将课程组合成不同的专门化领域。尽管有许多不同定义，但其共同点是：专业的形成主要是学校为社会分工培养人才的结果，为满足社会专业分工的需要，是按照社会对不同领域和岗位的专门人才的需要来设置的。所以专业处在“学科体系与社会职业需求的交叉点上”。

(3)对课程而言同样有很多提法，如：《辞海》中课程即学科，或学生学习的全部学科—广义的课程，《高等学校教学概论》中课程是为实现既定的培养目标而组织的教学内容。课程设置必须以培养目标为依据合理地进行排列与组合等。根据不同的角度会有不同的概括，好像很难得到精确的定义，但是关注的是课程的性质，意识到定义中提出的问题，并根据课程实践要求做出有效决策。

2.英文中学科、专业和课程相关概念的理解

Discipline：1995年由外语教学与研究出版社的最新版词典Longman Dictionary D，Contemporary English(朗文现代英语词典)中解释为“An area of knowledge such as history，chemistry，mathematics ere.that is studied at a university”(大学中学习的某一知识领域如历史、化学、数学等)。1997年由商务印书馆和牛津大学出版社联合出版的Oxford Advanced Learner"s English-Chinese Dictionary(牛津高阶双解词典)定义为“branch of knowledge；subject of instruction”(知识的分支；教学科目)。

Discipline作为名词是一种正式的“学科、科目”的用法。“a discipline is a particular area of study,especially a subject of study in a college or university；a formal USe”。“一级学科”译为“discipline”，“二级学科”译为“sub-discipline”，其他没有很强的学科性，一般称为field，也就是领域。

Specialty：原意为专门化，专长、特殊的职业、技能或技巧。多指专长，较少用来指专业名称。

Major：主修的专业，相对的是minor这个概念(辅修)，double major就是同时修两个专业，也就是双学位。

Program：一般是每个系有很多programs，每个program重点又有所不同，如，系名是教育管理单位，即系，下面有三个programs：教育管理，教育政策和高等教育。而每个program还有自己的concentrations/specializations，等。另外，也有指的是很多门课程或课程方案，如learning program学习方案，teaching program教学方案。

Curriculum：英语中curriculum，源于拉丁语“currere”为“race course”(跑道)之意。据此，最常见的课程定义是“学习的进程”。19世纪的英国教育家斯宾塞在《教育论》中把教学内容的系统组织称之为“curriculum”。因此，汉语世界一般将“课程”定义为课业及其进程，包括教学的内容和计划与学习的范围和进程。

古德莱德则把Curriculum分为五类：(1)Ideal curriculum(理想课程)：课程专家按照课程理论和发展的需要所确定的；(2)Formal curriculum(正式课程)：在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展的可能，由课程研究者制定一套文件。(3)Perceived curriculum(知觉课程)：实际工作者对文件课程中反映的理念、目标和具体内容方法的理解。(4)Operational curriculum(运作课程)：实际在教学中发生的

课程。(5)Experiential curriculum(经验课程)：指学生实际得到的东西可以认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。

Curriculum主要指一套课程，这套课程一般是经过设计，互相之间有铺垫和关联的。另外，现在curriculum所指的范围更广，还有extra-curriculum-课外活动，或hidden curriculum(这是社会学意义上的说法，指的是学校里面老师并不直接教授，但是学生在潜移默化中学到的规则，行为方式等)。

Course：Curriculum中包含的每一门课。一般在国外有coursework这个概念，就是一系列的课程，包括必修课和选修课，对于每一类的修课在数量上内容上都有原则性规定，修完课程才能获得学位。和我们国内类似。

二、我国大学的学科和专业的发展

1.我国大学的学科发展

学科门类是进行学科划分的一种结果。在我国，它是各教育单位审核学位授权点的依据，也是招生的依据、培养的依据、授学位的依据。我国自20世纪80年代恢复研究生招生起，确定了学科门类、一级学科、二级学科三个层次的学科设置，期间公布过三个学科目录。从三次学科调整目录可以看出：

(1)各学科门类所包含的一级学科数相差悬殊，哲学和历史学门类，在历次修订中始终只有一个一级学科，而工学门类，在历次修订中，至少包含25个一级学科。这说明，新目录中12大学科门类宽窄不同，划分标准不统一。事实上，哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学这6个学科门类都属于人文和社会科学，应该和理学、工学、农学、医学、管理学门类并列，即人们通常所称的“理、工、农、医、管、文”6个学科门类。在新目录中，仍然将人文学科门类拆散后与其他大门类并列是不甚适宜的。借鉴国外多数国家在高等教育管理与专业、学位管理中都不设学科门类的经验，调整学科门类或取消学科门类应该成为我国研究生学科目录发展趋势之一。

(2)尽管新目录中的学科数比原目录中减少41.7％，调整的力度已经很大，但是和国外相比，学科数仍然偏多，仍有381种。前苏联设学科目录近500种，但俄罗斯已调整至80种；日本也只有77种，而且大体上相当一级学科。因此，进一步减少学科种类(即二级学科)，甚至取消二级学科，应该成为我国研究生学科目录发展的又一趋势。只有这样，才能有利于拓宽研究生的知识面，有利于新兴、交叉学科的产生，有利于学位授权审核改革和国际交流。

2.我国大学的专业发展

从上世纪80年代初开始，高等学校的专业设置不断调整，综合性不断增强，专业面不断扩大。1949年以前的我国高等学校大多仿效欧美模式办学，一般只设院系，不分专业，或者说其专业面是比较宽的。1949年以后，由于特定的历史原因，我国高等学校引进了前苏联具有浓厚计划经济体制色彩的专业教育模式，专业数不断增多，专业覆盖面越来越窄。1980年我国本科专业总数达到了1039种，可以看出：

(1)高等学校根据第一个五年计划经济建设需要调整了专业，至1953年初共设本科专业215种。专业设置上偏重工科、师范教育，此时，财经、政法类等专业没有得到足够重视。这样的情况一直持续到1976年的文革之后。

(2)1977年恢复高考制度后，提出大力发展经济类、管理类专业，并确定了专业调整原则。到1980年，全国高等学校共设有专业1039种，是1953年的近5倍，如此数量剧增，也就出现了高等学校在专业设置上数量膨胀、名称不规范、内容狭窄、盲目设置等问题。

由表1可见：

(1)1987年：专业总数减少到671种。推进了专业名称的科学化和规范化，加强了薄弱专业和新兴专业、边缘专业，恢复和增设了文科、财经、政法类等专业，使专业口径得到一定程度拓宽，增强了专业和人才培养的适应性。

(2)1993年：专业总数由671种减少到504种。统一规范了《普通高等学校本科专业目录》，将专业门类划分为哲学等10个门类，下设71个二级专业门类，使专业口径进一步拓宽，专业设置以学科性质和学科特点作为基本依据，成为我国大学专业设置、划分走向科学化、规范化的标志。

(3)1998年：专业数量由504种减少到249种。使高等学校的专业设置更加适应我国社会主义市场经济体制和加快改革开放的需要，适应现代社会、经济、科技、文化及教育的发展趋势，改变了高等学校长期存在的专业划分过细、专业范围过窄、专业门类之间重复设置等状况。

从表2可以看出：

(1)2001年规定高等学校可在《普通高等学校本科专业目录》之外设置社会发展急需、已具备培养条件的本科专业，这是对我国高校专业设置一次标志性突破，为设置具有交叉内涵的专业提供了空间。

(2)从增设的目录外专业来看，高校提高了专业设置的针对性，但从名称来看，依然显现口径较窄，并且集中在工学和管理学科专业，分布非均衡。

三、对学科、专业与课程之间关系的辨析

学科、专业和课程三个概念有不同的定义和内涵，理清三者之间的关系，对认识和做好学科、专业和课程建设是非常重要的。学科是对科学知识进行划分的一种单位，学科的划分遵循知识体系自身的逻辑，学科的任务：

(1)进行科学研究，寻求新的知识，即发现新型学科领域；

(2)在原有学科的基础上寻找新的学科生长点，即发现新的学科交叉领域，为适应社会需求发展新型专业提供基础。

专业是按照社会对各种人才从事实际工作需要的知识结构的培养，专业的任务是：

(1)传授岗位所需要的专门知识和技能，为社会培养专业人才；

(2)适应社会发展，合理选择和组织学科知识，形成新的专业方向领域等。

学科、专业和课程三者之间的关系如下：

(1)具有内在的统一性，三者相互交融、相互依存、相互促进的关系。

(2)学科是专业的基础，专业是学科承担人才培养的载体。

(3)一个学科可以支撑多个专业，一个专业也可能需要多个学科的依托。

(4)专业既是联系知识开发(学科)和知识传授(课程、教学)的中介，也是联系学校人才培养计划与社会需求的纽带。专业(包括专业方向)的设置和专业人才规格的设计对学校的课程结构具有定向作用，学科则为专业人才的培养规格和由此设计的课程体系提供“源头”和“活水”。

(5)课程则是学科与专业的联系中介，课程不仅是专门人才的知识、能力和素质得以完成的有效载体和实践途径，而且在课程教学中产生的教学改革反馈信息，将进一步刺激学科和专业的探索与发展。

四、学科、专业和课程在高校发展中的地位以及对高校发展定位的作用

《高等教育法》明确规定大学的功能包括人才培

养、科学研究和社会服务。人才培养是最根本的任务。所以，与之对应的培养什么样的人才，也就决定了以什么为培养载体。大学的科学研究与社会服务不能游离于人才培养之外，必须紧紧围绕人才培养这一根本任务而展开。我们的目标就是真正把人才培养和教育教学紧密结合。

“培养目标”是比较模糊的概念，它可以指不同层次、不同类型、不同专业所要培养的人或人才的方向、规格和各种要求。它是教育目的的具体化。就高等教育而言，则是高等教育目的在不同专门化领域和不同层次高等教育的具体化。而高等学校的人才培养目标，一方面是高等教育目的的具体化，另一方面，它又可以逐级分解成更低层次的目标。确立培养目标必须对以下两个问题做出明确回答：第一，培养目标的主体是谁?第二，培养目标的载体是什么?就目前而言，人才培养目标也是多样化的，我们以表3的分类为案例进行一些分析。即研究型、应用型、技能型。其他类型的高校据此举一反三。

针对不同的培养目标，则相应有培养载体与之对应，现做如下讨论：

1.研究型人才培养以学科为载体，强化精英教育理念

实施精英教育，是研究型大学区别于一般大学的主要标志。所有世界一流的研究型大学，都旗帜鲜明地把精英教育作为自己的教育理念和人才培养的价值追求。精英教育是一种高水平的教育过程。这个过程，对教与学的双方都提出了更高的要求，强调以一流的师资、一流的学科、一流的科学研究和管理，让学生在学习的全过程中接受到高水平的全面教育和个性培养，使学生真正具备成为国家栋梁和社会精英的潜质。

这里，人才培养理应以学科为载体来开展。从而学科建设是精英教育发展的基石，学科建设是根据社会发展的需要和学科发展的规律，以及高等教育的特点，结合大学自身的实际，通过采取必要的措施和手段，促进学科发展和学科水平提高的一种社会实践活动。包括学科方向的确立、科学研究、学术队伍建设和学科发展环境建设等基本内容，学科建设是又是精英教育存在的基础，是精英教育发展的基本保障。学科建设、科学研究、师资队伍建设都要有利于培养精英人才的需要：学科建设、科学研究、导师队伍建设的不足与落后阻碍了精英人才的培养。因此高校应从抓好学科建设、加强科学研究、大力开展以学科发展为基础的师资队伍建设和优化学科发展环境来发展与完善精英人才教育，促进精英人才的培养。

2.技术型人才培养以专业为载体，提高可迁移技能

所谓技术型人才，相对于高精尖科学型、学术型人才而言，是指掌握直接应用性技术和具体实践能力的人才，主要是将科学成就转化为技术的，面向“技术第一线”，注重实际能力培养，具有“较强适应能力、实践能力、创新创业精神”的基本特征。因此，技术型人才不同于传统教育模式下所培养的人才，在知识层面上注重对科学知识应用性的能力，在应用能力层面上注重适应能力与实践能力，或者这里着重在应用性方面。

(1)应用型本科人才培养

应用型本科院校必须以应用型人才培养为基本目标，以人才的技术应用能力为培养质量指标，正确处理好基础性与应用性、知识、能力与素质、理论与实践、学校与企事业单位等几方面的关系，不断地调整与完善应用型人才培养体系。

①改革专业课程体系，调整课程结构比例。一个课程体系实际上隐含了学科、专业与课程的内在知识逻辑关系、人才类型需求的社会逻辑关系以及人的发展的逻辑关系。以应用型人才为培养目标，对不同专业应重新考虑所谓的“厚基础、宽口径”原则下的课程设置，可以适当加强专业教育，适当减少传统教育中基础性、学科性课程的比例，增加应用性知识课程的比例，以突出专业性、应用性，使得课程体系更符合经济发展需求的社会逻辑关系。

在理论层次要求上，学科基础知识的理论深度要适当降低，应用能力培养的知识适度提高，加强教学内容的针对性，尽量考虑应用的需要，把应用能力课程体系划分成培养较通用的能力、培养专业需要的专门应用能力两个层面。因此，通过课程体系的结构调整，从课程比例、课程知识层次上改变基础性太强而应用性偏弱的状况，以符合应用型人才培养目标的基本理念与原则。

②处理好知识、能力、素质的协调关系。应用型人才的培养强调能力培养与素质提升的重要性，在教学中必须促进知识、能力与素质之间相互促进、相辅相成。首先，在知识层面上，应用型人才培养中不仅要传递“是什么”的知识，更要加强“怎么做”的传授，特别需要加强经验性和工作过程性方面的知识，以解决人才未来岗位中“怎么干、怎么干得更好”的问题，促使教学从单纯知识传授转化为学生能力的提升，将知识转化为学生的应用能力。其次，“能力”涵盖了通用能力、专业职业能力(与专业相关的应用能力)和关键能力(跨专业能力)等。由于应用型人才要突出“一线”，面向生产、管理、服务一线(或现场)，具有很强的职业倾向性，因此要突出“专业职业能力”的培养。再者，素质是基于知识、能力的内化吸收与升华，在学习与实践中不仅仅是知识的传递，还要发挥学生的主观能动性，培养学生的创新创业精神。

③促进学科专业交叉融合，拓展应用型人才的专业知识与能力。应用性人才培养必须摒弃传统单一学科体系下的教育教学模式，根据产业发展和行业人才需求变化以及科技的发展来重新架构人才培养体系。这种体系就其学科归属而言必然是多学科的，甚至是跨学科的。同时还必须打破割裂分离的学科状态，促进学科之间的交叉复合，并自觉地将其融入教育教学中，以拓展应用型人才的专业知识与能力。

(2)专业学位人才培养

我国专业学位设置的目的是：“为完善我国学位制度，加速培养经济建设和社会发展所需要的高层次应用型专业人才”。这里指的“高层次应用型人才”，是具有一定理论水平、科研能力和突出的实践能力，以应用研究为主，着重于应用领域的管理、技术或工程开发与研究的高级专门人才。专业学位教育是我国研究生教育的一种形式。区别于一般意义上侧重理论、学术研究的研究生教育，专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次应用型专门人才而设置。学位教育的对象都是工作了一段时间。有了一定的工作经验，并明确了自身今后的职业发展领域的职场人。所以，这类人才的培养主要把握如下几点：

①全面理解并把握专业人才培养目标，建立与之相符合的培养体制。当然，我国的专业学位起步较晚，所以，还存在专业学位体系不完善、规模较小、学科种类较窄等问题。为此，学习、借鉴国外的专业学位研究生教育的经验，对我国专业学位研究生教育的繁荣和发展具有参考价值。如：明确学位类别，建立专业学位体系：满足社会需求，扩大专业学位规模；丰富学位类型，扩展专业学位学科等等。只有不断地实践、改革，探索出适应我国专业教育的教育体制，才能将我国专业学位真正达到预期的培养目标。

②避免固定地按原依托的学科来设置专业学位并办学。也就是说，不能够停留在原有学科范围内，要按照专业学位研究生教育规律和特点扎实地做好基础性工作。同时，要根据专业学位所在各学科的特长，在统一的指导思想和规范下，办出各专业学位的专业特色。

③必须具备专业、资深、适合的师资资源。也就是教师既要有教学能力，又要熟知该专业领域在国内外实际应用环境的优秀经验，以保证其能够采用丰富的案例教学等教学方式，将理论与实际相结合的知识传递学生，使专业学位的学生，在自身高素质前提下，结合新的专业知识，挖掘自身可迁移技能的潜力，真正达到培养技术应用型人才的要求。

技术应用型人才与研究型人才的区别在于他们创造出的社会产品形态不同，而他们的思维新产品是相似的，都需要继承、探索、创新和超越，他们所从事的职业同属专业技术人员大类。

3.技能应用型人才培养以特定的专业为依托，注重技能服务能力

此类人才培养实质上是高职类型，注意高职一般的讲不等于高专。各类高职教育专业更加灵活，更适合于各种不同层次和不同类别的学习要求，而且高职教育专业的岗位性、职业性、技术性强特点，以及适应性和灵活性的特点，易于接受和把握。高职教育的大力发展，会大大提升社会分工对适龄青年的需求，从而大大提高就业准备人员的数量和质量。“专业”在这里即成为这种过渡性就业的强大平台，成为储备性就业的载体。

高职教育是一种应用成熟技术，并将成熟技术转化为现实生产力的特殊高等教育类型，这种转化以特定的专业为依托。专业建设是高职院校的龙头，它将学校各项工作连成一个整体。高职教育是一种职业教育、就业教育。从而专业建设是招生与就业的依托和载体，招生与就业工作成功与否，很大程度上取决于专业建设的合理性、有效性与市场适应性。目前，专业建设已经成为社会、市场、教育行政部门检验高职院校办学质量与水平的关键根据。各高职院校应适应社会需要与市场需求开设专业，努力形成专业开发与设置、专业建设与调整的可持续发展机制。

学科建设、专业建设、课程建设和人才培养的实施主体都是教师。教师是学科知识的创造者、发现者、使用者、传授者。大学教师具有双重性，它既是学术隶属关系下某个学科的学术工作与活动的主体，参与学术研究与学科建设，又是教学行政隶属关系下教学工作与教学活动的主体，是某一专业或某一门课程的授课人。正因为如此，对于高等学校而言，高水平的师资对于学科建设、专业建设、课程建设和人才培养的意义十分重大。本文通过对以上概念的梳理，以及对不同类型人才培养定位下的学科、专业和课程的建设做了初略的讨论，希望对高等学校的办学、定位和特色形成以及人才培养工作具有一定的借鉴和启发作用。

参考文献：

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[责任编辑：文和平]