说出品味,说出境界,道出精彩
时间：2020-05-19 07:56:03 来源：达达文档网 本文已影响 人 
说课早已成了一种重要的教研活动形式之一，现如今不仅校内教研组、备课组活动需要说课，而且各级各类教师基本功竞赛、骨干教师评比、职称晋升、新教师招聘等等大多需要说课。由于笔者经常有机会担任相关的评委工作，对说课也就更多了几分审视与反思，尤其是如何让我们的说课能说出品位、说出境界、道出精彩一直是我思考和探索的课题，这里笔者就以下几点与各位同仁一起探讨。
一、要环节完整、更要流程科学
既经过多年的实践和争鸣，绝大多数老师对说课应该包括哪些环节已经十分清楚并在实践中不断完善，如有老师在原有基础上还增加了“说课标”“说教学反思”等环节，的确很有道理。这也说明我们老师对说课环节的完整性已经十分重视并对此进行了一定的研究。但“完整”并非一定意味着“科学”，说课并非是对各个说课环节的简单罗列，因为这些环节之间是有紧密的逻辑联系的，例如不少老师说课的第一个环节就是“说教材”，并将教学目标和教学难点也包含其中，这就很值得我们探讨，试问你确定的教学目标和教学难点考虑学生了吗？符合新课程理念和新课标的要求吗？还有一些老师将“说教法和说学法”放到了“说教学重难点”之前，那么我们也要问你的教法和学法考虑重难点该如何突破了吗？因此这里我们有必要对说课各个环节之间的联系进行一定的思考和分析。总体而言，说课应突出两大块内容，一是教学目标的确立，二是教学过程的设计。教学目标的确立和制定需要明确课标要求，需要分析各种课程资源与课标的联系，更需要建立在分析学情的基础之上。教学过程的设计总的来说要考虑如何才能达成教学目标，这需要明确教学的重难点，并为此确定切合学生实际的教法和学法。由此笔者认为比较科学的说课流程应该是：说课标→说教材→说学情→说教学目标→说教学重难点→说教法和学法→说教学过程（含板书设计）→说教学反思。
二、要教材分析，也要学情分析
绝大多数老师说课时都十分重视教材分析这一环节，教材的作用和地位、知识的前后联系、难易程度和重要程度以及教材的局限性等等大多能分析得头头是道。但与此同时我们也发现不少老师至今还是存在着教材分析有余而学情分析不足的现象，表现在我们不少老师的说课在学情分析这一环节明显含糊其辞，草草了事，很少有人能全面阐述学生的“已知”“未知”“想知”“能知”等。给人明显的印象就是其教学策略轻视或忽视了学生的实际需要、能力水平、认知心理和个性差异等。这往往容易产生多方面的问题，例如老师讲的东西不一定是学生想学的东西，也不一定是学生不会的东西；老师只知道自己怎么讲，不知道学生该怎么学，也不知道学生学得怎么样等。
为此，我们必须增强学情分析的意识和理念，掌握学情调查和分析的基本方法。学情分析一般可以从以下几个方面展开：一是学生的知识基础，应调查学生对即将学习内容的了解程度，是一无所知还是有所了解？了解了多少？哪些认识是片面的？哪些认识是错误的？能否用过去所学知识来解释即将所学知识等等。二是学生的技能基础。应思考学生能否依靠已有的能力来解决新的问题，能否适应新的学习方式等等。三是心理基础，指学生的学习态度、学习习惯、意志品质等。应思考学生对所学内容有无足够的学习兴趣；学生学习的动机如何；学生的学习习惯、偏好适宜于采用何种学习方式；学生有没有足够的信心完成新的学习任务等等。四是学生的潜在状态，主要指学生可能发生的状况和可能的发展。应考虑学生在课堂教学动态中，可能会出现哪些问题，生成哪些资源等等。五是学生的个体特征和群体差异。应思考如何使不同层次的学生都获得积极的学习状态；如何通过分层、多维设计使不同层次学生的潜在学习能力得到最大的发展；如何通过学法指导来提高学生的整体学习能力等等。
三、要显性目标，也要隐性目标
当前说课还普遍存在着重视显性教学目标而轻视甚至忽视隐性教学目标的现象，表现在我们很多老师的说课仍然以“知识和技能”单维显性目标为主，虽然也有三维目标的陈述但明显理念淡薄、表述机械、千篇一律、流于形式。究其原因一方面是基础知识和基本技能这些显性目标在教学过程中可以及时检测，具有具体、易测量、可评价的特点。而隐性教学目标如经历、体验、感悟、情感、态度和价值观等则不能或难以量化检测。另一个更主要的原因是当前的高考、中考仍然以考查显性目标的达成为主，在高考、中考指挥棒的影响下，绝大多数老师在平时的教学中事实上还是在坚守“双基”阵地，认为这才是“稳坐钓鱼台，以不变应万变”，从而轻视或忽视了更有价值的、更利于学生长远发展的隐性目标。
轻视或忽视隐性教学目标的现象体现的是我们教师追逐功利，缺乏远见和境界，无视学生身心发展、全面发展和长远发展，其结果是培养出来的学生往往畸形发展，极可能成为“次品”“废品”甚至是“危险品”。 因此我们需要很好地转变观念，领会精神，开阔眼见，提升境界，不断改善自己的工作方式和行为方式，真正做到把隐性教学目标放到与显性教学目标同等重要甚至更高的位置。
四、要教法，更要学法
在知识“爆炸”时代，文盲不再是不识字的人，而是那些不会学习的人。新课程理念也告诉我们，教的最终目标不仅仅是学生学会，而更重要的是学生会学、不再需要教。但是我们一些老师的说课还是停留在应试教育的怪圈中，教学过程设计仍然以知识的传授、灌输为主，只重视自己怎么教，而忽视学生怎么学，教法主要还是属于注入式，还是没有真正意识到学生才是学习的主人。素质教育要求把学生看作教学的主体，教法提倡启发式。与注入式相比，启发式教学更强调教师要引导学生主动积极、生动活泼地学习，强调教师应采用多种方式启发学生的思维。在具体操作中，启发式教学的关键在于设置问题情境，激发学生学习兴趣，引导学生发现问题、分析问题、解决问题，从而发展学生的智力，培养学生的能力，使学生掌握规律性的知识，由此及彼，举一反三，触类旁通。与启发式教学相适应的是，新课程提出了学生应采用“自主、合作、探究”的学习方式。笔者认为，教学活动永远是教与学互相作用的统一过程，为此，我们不妨尝试以下的课堂教学模式：教师创设情境、激趣导学→学生发现问题、提出问题、自主学习→组内交流、讨论、合作、探究→组间交流、分享、相互评价→师生相互评价→教师总结、拓展延伸。
五、要预设，更要生成
古希腊有则寓言说的是有一个渔夫，他每次出海打鱼之前都要到市场上去看看，什么鱼的价格高，就决定去捕什么鱼。但事与愿违，当他想捕墨鱼时，结果打上来的全是螃蟹，当他想捕螃蟹时，打上来的却都是墨鱼，当他想墨鱼和螃蟹一道要的时候，却什么也没捕到。我们的教学设计了何尝不是如此呢？我们绞尽脑汁预设的教学目标，到了动态的课堂上不一定都能达到预期的结果。事实上几乎所有教学活动的最终结果都会与预设的教学目标相偏离，因为课堂上的学生作为一种活生生的力量，是带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动的，尤其是教学活动中由师生交流和生生交流激发出来的生成性的东西是动态和无限的，课前是难以确定的。
也许是因为我们的说课远离真实课堂，缺少教学主体——学生的存在，导致绝大多数老师的说课尤其是在说教学过程时，体现更多地是在机械地执行教学目标，将课前预设的目标作为控制课堂的“最高指示”，而没有体现教师如何发挥教学机智，应学生而动，应情境而变，捕捉动态生成的教学资源，导致我们的说课僵硬教条、缺乏生机、难以出彩。
为此，我们的说课一方面要体现对教学中可能出现的情况有多种假设和多种预案，例如学生可能会提出哪些不同侧面的问题；可能会有哪些不同的见解；学生的认识哪些是正确的，哪些是错误的，哪些是不全面的；学生到底喜欢哪种学习方式；学生学习过程中会有哪些体验和感悟；教师该如何机智、灵活地处理各种动态问题，生成新的教学资源；如何及时调整策略等等。另一方面更重要的是要体现课堂的开放性，课堂要鼓励学生畅所欲言，要更多地为学生主动参与互动交流、生生评价、师生评价等预留足够的时间和空间……
