环境毒理学课堂有效提问的探索
时间：2021-01-30 07:54:30 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘 要:提高课堂提问的有效性,对于培养学生的思维能力,激发学习兴趣,创建和谐课堂有着十分重要的意义。它不仅仅是中小学教师追求的永恒主题,也是大学教学中提高教学质量的必由之路。本文结合高校环境科学专业的基础课程《环境毒理学》的实际情况,从创设问题情境、联系实际找准切入点、把握问题难度及提问频度等角度出发,对课堂有效提问的方法进行了探索,并对其实施策略也进行了分析探讨。
关键词:环境毒理学 有效提问 实施策略 探索
中图分类号:G64文献标识码:A文章编号:1673-9795(2012)03(a)-0140-02
学起于思,思源于疑。以问题为中心的课堂教学被认为是促进学生学习的最有力手段之一[1]。有效的课堂提问不仅能开启学生思维,激发学生学习兴趣,而且它可促进师生交流,在创建愉悦、和谐的课堂氛围的同时,全面提高学生的综合素质。目前中小学课程教师对于如何进行课堂有效提问进行较多的研究[2～4],但对于高校却开展得很少。《环境毒理学》是环境科学本科专业的基础课程之一,为了活跃课堂气氛,激发学生的学习兴趣,创建和谐的师生互动环境,本文将从《环境毒理学》课堂的实际出发,从有效提问的方法及实施策略两方面入手进行探索。
1 有效提问的方法
目前高校课堂的教师提问常存在以下几种问题,提问过难,或过易,无意义问题多,有意义问题少,课堂提问激不起学生的思考积极性,课堂提问沉默率较高。针对上述情况,笔者试从下面几种方式去改善。
1.1 灵活创设各种情境以增强课堂提问的有效性
美国著名教育家布鲁纳认为教师要善于运用教学语言创设问题的情境,从而点燃学生的好奇心之火,去打开学生思维之门。合适的问题情境能促使学生去质疑问题、探索求解。使未知化为已知,使学生产生自信心和自豪感,尝到乐趣和成功,激发学生的想象力、创造力,提高学生解决实际问题的能力。
(1)利用视觉冲突创设情境。
在教学中使用视频资料创设问题情境,由视觉冲突自然提出问题,引发学习兴趣。比如在金属环境毒理学汞、镉的教学中,可先给大家放一段汞镉中毒的视频资料,让学生看到镉中毒患者被“活活痛死”的惨状,或汞中毒患者神经错乱、木讷、痴呆、傻笑、甚至自杀的情景,教师在一旁即可展开提问:你们以前看到过类似的现象吗？重金属污染可怕吗？汞、镉是如何进入体内对人体造成伤害的？同样是重金属,为什么汞中毒与镉中毒的症状完全不同？从视频资料显示出的症状大家能推断出汞、镉的作用的可能危害靶器官吗？此情此景,学生们马上来了兴趣,对所提问题进行积极思索,并立刻展开了较为热烈的私下讨论,根据所见所闻,点名学生回答。
(2)利用听觉冲突创设情境。
教学中很多科学原理或作用机制的阐述往往因为其抽象而显得枯燥乏味。若此时教师能讲与其相关的一段精彩的故事,则可马上引发学生的兴趣。如在讲述二氧化硫引起的人的毒作用及机理时,笔者给学生讲述了1952年5月12日伦敦烟雾事件的详细情形:伦敦工业发达,燃煤产生的二氧化碳、一氧化碳、二氧化硫、粉尘等气体与污染物在城市上空蓄积,引发了连续数日的大雾天气。事件发生的当时,伦敦正在举办一场牛展览会,参展的牛首先对烟雾产生了反应,350头牛有52头严重中毒,14头奄奄一息,1头当场死亡。不久伦敦市民也对毒雾产生了反应,许多人感到呼吸困难、眼睛刺痛,发生哮喘、咳嗽等呼吸道症状的病人明显增多,进而死亡率陡增,从12月5日到12月8日的4天里,伦敦市死亡人数达4000人。在此之后两个月内,又有近8000人因为烟雾事件而死于呼吸系统疾病。二氧化硫为什么会有这么强的杀伤力？思考(3秒)后,没回应,教师给予几点小提示,人体呼吸道上有少量的水分,大家想想,二氧化硫与水碰在一起会产生什么后果？而且伦敦的大雾成分除了二氧化硫还有金属粉尘,金属粉尘与二氧化硫碰到一起又可能产生什么后果？这样一来学生对二氧化硫的毒害机理就在问题中逐渐掌握了。
(3)利用矛盾冲突创设情境。
当学生的认知与原有的知识相冲突时,常常能激起他们的好奇心,从而引发他们主动积极思考,以找出真实答案。在学习氮磷引起的水体富营养化对水生生物的效应时,本人先给学生看了一张太湖蓝藻爆发的情景图片,绿油油的藻密密麻麻的铺在湖面上,同时旁边还有一两条死鱼浮在水面上。然后我问学生,蓝藻爆发鱼类怎么会死亡的？主要原因是什么？学生思考数秒后,叫答。有人说是因为蓝藻毒素中毒死亡的,有人说是因为缺氧而死亡的。我鼓励性的应答,两种答案都有道理,但最根本的原因是缺氧死亡的。于是我又问,藻类分类上也算是绿色植物,会进行光合作用,这么多的藻类进行光合作用按理说会释放很多氧气啊,湖泊怎么会缺氧的呢？于是学生们又开始积极思考,停顿数秒后,又开始叫答,答案五花八门,有人说,藻类虽然能光合作用放出氧气,但同时也进行着呼吸作用,特别是晚上,会消耗大量氧气;有人说藻类因为太密密麻麻了,会挡住阳光向水面以下穿透,从而其它水生植物难以进行光合作用,死亡分解会消耗氧气;还有学生说藻类这东西繁殖得快,死得也快,死亡残体留在水中分解时也会消耗大量氧气等等。教师在一旁则归纳他们的回答,并进行适当补充,这个知识点便很顺利得掌握了。
1.2 联系实际找准问题切入点,故设悬念,提高课堂提问的有效性
提问的切入点很多,在知识的重点处提问,可让学生加深印象;用延伸法在知识的生长点出提问,可以拓展思维,丰富想象力;而联系实际寻找问题的切入点则更能激起学生探索的欲望[4]。在讲解内分泌干扰剂的环境毒理学一节时,其中一个班上课,我问学生什么叫内分泌干扰剂,你了解吗？它有哪些种类,你知道吗？结果课堂反应冷清,好像懒得思考。但对于另一个班,则我换了方式方法,不是直接问学生内分泌干扰剂的相关问题,而是从网上找了一些有关内分泌干扰剂引起的生物、社会现象的新闻报道原文图片。如广州日报新闻—— 田螺“姑娘”长出大量雄性器官;北方网新闻中心报道—— 男人精子质量十年间下降一半80后人群尤为明显;专家调查显示:我国性成熟平均年龄从六七十年代的十七八岁,到九十年代的十三四岁,目前进一步提前到十一岁。然后我再问大家听说过这些新闻或现象吧？由什么东西引起的？结果大家反应很热烈。课堂也很顺利得过度到内分泌干扰剂的分类、来源、作用机理的讲解,而且学生对相应知识点的掌握较快而且印象深刻。
1.3 把握问题的难度及提问频度来增加提问的有效性。
认知心理学的观点认为,人的知识水平可划分为三个层次,即“已知区”、“最近发展区”、“未知区”。人的认知水平就在这三个层次之间循环往复,不断转化,螺旋式上升。课堂提问则不宜停留在“已知区”或“未知区”,即不能太容易,也不能太难。问题太容易则学生不用深入思考,便毫不费力得找到问题的答案,简单、乏味,激不起学生学习的兴趣;问题太难,则学生会茫然不知所措,会使学生无法作答而失去思考、学习的热情。因此,教师要善于寻找学生“已知区”与“最近发展区”的结合点,在知识的增长点上布设问题,这样既有利于对原有知识的巩固,又便于将“新知”同化,将“最近发展区”化归为“已知区”。
我在讲解毒理学常用的致突变试验方法Ames试验(-S9,+S9)一节中,先详细讲述了Ames(-S9)试验过程,使其变成学生认知的已知区,然后我提出了这样的问题,你认为能使突变型鼠伤寒沙门氏菌发生回复突变的污染物一定能在哺乳动物、人身上起突变作用吗？生答:不一定。为什么呢？学生一时不知如何回答,教师则暗示让他们想想哺乳动物的代谢与细菌有何不同,让他们回忆污染物被人体消化道吸收后的走向—— 哺乳动物在消化吸收化学物质进入全身血液循环之前,要先经过哪里？生答:肝脏。于是又问在那里会发生什么现象？—— 生答:生物转化。这样一来,化学物质很可能已经变成另一种物质了,因此不能说使鼠伤寒沙门氏菌发生突变的物质一定在人身上也会发生突变。那么如何改进刚才我讲的Ames实验,使其实验结果能够与哺乳动物的突变结果更加相符呢(未知区)？学生积极思考,最后有的学生提出来,在Ames实验中可否加入哺乳动物的肝脏组织来模拟生物转化过程？可以说一步一个台阶,通过教师的启发和点拨,将学生“已知区”与最近发展区结合,唤起了学生探索问题的热情。学生自己思考,找出答案,这不仅让学生巩固了旧知识,而且深刻掌握了新知识,同时也获得了学习的快乐。苏霍姆林斯曾指出,“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量”这种力量能促使学生更积极地学习、思考。
当然,有效提问还得注意把握课堂提问的频度。好的课堂提问是开启学生思维闸门的金钥匙。但如果一节课下来频繁提问,随意提问,就会出现满堂问的现象,势必影响问题的质量,问题过于简单或欠科学,没有一定启发性和思考量的问题,则很容易导致学生随大流,不动脑子,使课堂重点不够突出,难点得不到有效解决。因此教师在教学设计中要根据教学内容,将琐碎问题进行有效整合,注重提问的质量和效率,把握好问题的频度,这样才能真正培养学生的思考和学习能力。
2 有效提问的实施策略
(1)提出问题后,留出足够的等待时间。
认知心理学认为,学生在解决问题时,必然把新信息与已有的知识联系起来,而从长时记忆中提取信息常会遇到困难,从而很难在短时间内作出回答。因此教学在提问之后,要根据问题的类型、难易、学生的实际水平及课堂表现(目光、表情等)给予充分的停留时间。否则,学生由于思考时间不充分,精神紧张等原因无法回答或匆忙回答导致错误,从而教师需要花更多时间给学生提示、或纠错,既不经济,又容易挫伤学生学习思考的积极性,惹他们反感。
(2)在叫谁回答问题时,要面向全体同学。
“为了每一位学生的发展”,教师的提问要面向全体同学。这涉及到一个教学公平的问题。教学公平不仅仅体现在受教育机会的公平,还有教学过程中教学资源(包括教师提问)分配的公平。若教师提问常局限于几为常客身上,则久而久之,未被提问的同学就会产生事不关己的心理,对教师提问闻而不理。这就失去了课堂有效提问的真实意义。而且,教师在叫谁回答时,要充分了解学生思维、认知的个体差异,选取思维发展水平高的同学回答难一点的问题,而对于认知水平差些的同学则回答容易些的问题,这样才能尽可能得调动全体学生的学习、思考的积极性。
(3)提问结束后,要巧施评价。
教学的艺术不仅在于传授知识,更在于唤醒与激励。对学生的回答,教师要尽量捕捉学生思维中的亮点,及时恰当的做出评价,并传递赏识的情感,使学生充分感受到学习的乐趣。即使学生回答不够准确甚至错误,教师也不能一棍子打死,而在旁进行适当启发和点拨,帮助分析原因,尽量引导学生得出正确的结论,从而帮助学生正视自己的错误和不足,形成积极向上的价值观,树立自信心。而且,在教师的鼓励和正确引导下,学生也会渐渐对老师产生信任和尊重,这对建立良好的师生情谊,创建和谐课堂都有非常重要的意义。
参考文献
[1] 叶存洪.有效课堂提问仍需直面几个技巧问题[J].江西教育,2010(17):21～22.
[2]张莉萍,高培仁.初中生物课堂有效提问策略分析[J].中学生物学,2010,26 (3):12～13.
[3]李景林.高中生物有效教学策略分析[J].林区教学,2011,6(6):91～92.
[4]谢作升.初中科学课堂有效提问的探索和实践[J].科教文汇,2009(7):44～45.
①基金项目:浙江师范大学青年教师教学改革项目课题:环境毒理学课堂有效提问的研究与实践(JGQN2011047)。
