教育“时空压缩”给教师带来的困惑
时间：2021-02-17 07:57:26 来源：达达文档网 本文已影响 人 
教学理论与教学实践之间的关系一直是个备受关注而又争论不休的问题。在新课程改革中，教学理论主要源于国外的先进思想，那么教学理论与教学实践的关系发生了什么新的变化，而中小学教师又应提升哪些方面的素质以促进二者的结合呢？下面从新课程改革中教学理论与教学实践的关系及中小学教师在促进二者结合中自身素质的提升两方面谈起。
一、新课程改革中教学理论与教学实践的关系
教学理论，作为一个名词，它泛指人们对有关教学的理论性认识。教学实践是一种主要在学校师生之间实际发生的有目的有计划的，以传授知识技能或是培养情感态度价值观的教育活动。它是要在此时此景中做明智判断、理智选择与实施行动，教学实践虽然也有某种外在目的，但我们必须承认实践本身就是它的目的，它也兼有科学或理性活动的性质。
新课程改革中涌现了大量先进的教学理论，如：建构主义理论、后现代知识观、多元智能理论等，它们不是本国土生土长，基本上是借鉴于教育发达国家的成果，这就如同在教育领域里发生了“时空压缩”的现象。全球化和现代化研究的代表人物哈维（David Harvey）强调“时空压缩”（Time-spacecompression），是指欧洲等发达国家用了几百年时间才从传统社会转变为现代社会，进而进入后现代社会，而中国却在短短30年的发展时间里，既要从传统社会转变为现代社会，又要从农业社会转变为工业社会，还要从计划经济转变为市场经济，更要从封闭社会走向开放世界。我国充分发挥了“后发优势”，在付出巨大努力和沉重代价的前提下，努力学习、积极吸收、充分借鉴世界一切文明成果和先进技术，成功地走出了一条非常规跨越式的发展道路，在30年的时间里完成了发达国家200至300年才能实现的历史任务，这是“时空压缩”的正面效应。但与此同时，由于存在“后发劣势”，我国要在30年的时间中把发达国家200至300年中不断出现、不断解决的矛盾与问题集中到了这30年的时空中，使改革发展同样面临着十分严峻的挑战，这是“时空压缩”的负面效应。在哈维看来，“时空压缩”的现实及其人们的体验都是现代化发展的产物，随着现代化的进一步发展，“时空压缩”的程度会进一步加强，并且“时空压缩”的影响会波及社会、经济、文化、政治生活的方方面面。时空压缩的效应也同样影响了教育领域，世界各国的教育发展水平是不同步的，有处于世界先进水平的教育，也有欠发达的教育水平。中国作为教育的后发国家可以通过学习、吸收、借鉴世界各国的先进教育理念与教育经验，从而加速中国教育的发展。如：新课程改革中许多先进的教育理念正是充分借鉴他国先进教育的结果，给我国教育注入新鲜血液，改善教育质量，这属于“时空压缩”的后发优势。同样新课程改革也不能逃离“时空压缩”的后发劣势，尽管这种跨越式发展给中国教育带来一种全新的生命力，但其必须面对曾经在发达教育国家发展过程中所出现的种种问题，这是不能跳过的。因此反映在教育教学实践中就会出现各种各样的问题，如：教学理论本土适应的水土不服，教学理论与教学实践的脱节，或是教学理论在教学实践中的走样等等。
可以看到在新课程改革中出现了大量的教学理论与教学实践相脱离的现象。虽然对教学理论与教学实践的关系研究经过20多年的发展，但人们对这些问题关注的热情丝毫没变，变化的只是研究的重点。下面主要谈谈新课程中的教学理论与教学实践的关系。
1.教学理论与教学实践相脱离
新课程中出现大量的如建构主义、后现代知识观、多元智能理论等教学理论与中国的教学实践有一定的距离。外来的教学理论要指导中国的教学实践，必定要有一个比较长时期的本土化适应过程，因此在一定时期会表现为二者的脱离。
教学理论的多来源性也决定其与教学实践的关系并不总是相伴而生的。虽然说教学理论的终极来源是教学实践，但理论来源于实践的终极性，决不排除理论源泉的多样性，不排除在一定维度上，理论还可来之于理论，来之于感悟，来之于思想体系。同理，并不是所有教学理论均来自于教学实践，有时教学理论的产生就没有诞生于教学实践的土壤。并不是所有杰出的教育学家都来自于优秀的教师，都亲自从事教学实践，但这并不妨碍其对教育事业的贡献。我们至今怀念马克思、恩格斯、康德、爱因斯坦、韦伯、皮亚杰等一大批思想家对教育科学的重大贡献。正是由于教学理论的多来源性，使得教学理论与教学实践在某些时候是相脱离的。
2.教学理论与教学实践相伴而生
教学理论很大程度上是对教学实践活动进行理性思考的产物，甚至直接建立在教学实验或是教学实践的基础之上。新课程改革中人们在先进教学理论的指导下开展了丰富多样的教学实践活动，一方面先进的教学理论为当下的教学实践指明了行动的方向，对教学理论采取忠实取向，让人们在教学实践中按部就班，体验先进教学理论带来的巨大成效；但另一方面，由于教学理论适用的特殊性，在教学实践时更多的要采取调适取向，这样教学理论在灵活适应真实的教学实践的同时又孕育了改良的教学理论，甚至是创生了全新的教学理论。在本土形成的改良教学理论或在改革中创生的全新教学理论，在本土的教学实践中更有其指导的优越性。在新课程改革中有目的有计划开展和推进的教学实验正是教学理论实践的第一阵地，它的特点在于能超越教学经验的天然性，排除自然状态下对教学的各种干扰因素，具有较强的目的性、针对性，在较严格的控制条件下，诱发某种教学活动精确地、反复地呈现出来，以验证、修正丰富发展某种教学方案和理论主张。
二、中小学教师在教学理论与教学实践结合中的素质提升
尽管教学理论与教学实践的关系似乎若即若离，但教学理论与教学实践的紧密结合却是课程改革深化阶段的必然要求，也正是引进先进教学理论的目的所在。一线中小学教师对于先进教学理论的态度和行动，对新课程改革的成败将造成巨大的影响。
2001开始的全国第八次课程改革，吸取了世界各国先进的教育理念、超前的教育理想，提出了许多先进、科学的教学理论。这给一线的中小学教师带来巨大机遇的同时，也带来了更多的挑战。中国长期以来都采用传统的教师培养方式，造成一线教师的传统教学理论素养与全新的教学理论格格不入。在这样一个全新的背景下，我们的教师如果置若罔闻，依旧我行我素，那么新课程改革就必然以失败告终。因为教师是课程改革的真正实施者，在教师实施这个环节若是出现问题，之前的努力就会付诸东流。教师在课程改革中的份量必定要求教师改变现状，去适应课程改革提出的新要求，提升自身的素质。
接下来从教学理论与教学实践的结合出发来探讨教师的素质提升。
1.教师对教学理论的积极响应
新课程改革前，一线的教师尤其是优秀教师的头脑中并不缺乏各种教学理论。但以新课程的标准来看，很多的教学理论已经过时了，比如“教师中心”、“知识中心”等均不适应今天基础教育发展的要求。因此新课程改革对于有经验、优秀的教师而言比新教师更难得到认同。这就要求有多年工作经验的教师要勇于舍弃传统教学中成功的经验，从而能腾出空间来容纳新的思想与理论，敢于迎接新课程、新教学理论的挑战与洗礼，使自己跟上课程改革大潮，成为新课程改革的弄潮儿。世界各国多年的教育改革也充分认识到教师既是课程改革成功的决定因素也可能是成功的最大障碍。若是这些优秀教师从心里反对或抵触新课程中的教学理论，那么教学只能依然如故。但若是教师能把其多年的工作经验当作是学习新教学理论的基础，那么这种“包袱”将成其为一笔巨大的财富，因为几乎所有的课程改革都是在继承传统基础上进行的，并不是对过去的完全否定，这中间必须有其结合点。教师对于新教学理论的态度非常重要，只有在接受的基础上，才有教学理论走向教学实践的开始，才有教育质量的变化。
2.教师对教学理论的主动学习
虽然素质教育已进行了多年，但在一线教学实践中的实然依旧是扎实的应试教育，甚至与实行素质教育之前相比是有过之而无不及。应试教育要求教师关注学生的知识与技能的掌握，集中体现为对分数的关注。应试教育的目标注重学生对知识的死记硬背，强调机械记忆。这样的教学目标必然使得教师注重教学技术或是教学技巧，重视操作性的教学实践，因而教师多数是通过投入大量的时间、让学生反复操练习题来达成。先进的教学理论对于分数的获得往往没有立竿见影的效果，而且对教学理论从学习到能应用需要教师投入大量的时间与精力。而中国中小教师的工作任务之繁重世人是有目共睹的，既然传统的教学方法能够奏效自然也就缺乏学习新教学理论的动机。
新课程改革所提出的教育教学理念是中国未来教育发展的方向，当然也是符合世界发展潮流的。中国的教育不可能一直停留在喊着素质教育搞着应试教育的现状，中国的教育必然是要向着新课程改革的指引的路径前进。现在的基础教育已有太多的问题，严重违背学生的身心发展规律，也已经不符合社会发展的需要，它的改变是必然的。作为处在这样一个社会转型、教育革新背景中的一线教师要有长远眼光。
先进教学理论的学习必然会更新教师的教育观念，从而促使教师出现新教学理论指导的教学行为。通过学习先进的教学理论，可以调整自己的教学实践，以适应新的教学目标的需要；可以对原有的教学理念进行有选择的去留，补充新的先进的教学理论，从而更新自己的教学理念；可以如实认知教学的规律，根据教学实际的需要挑选教学理论并对其进行优化组合，形成可供依循的、并不仅仅由理论构成的教学方案、计划等；可以丰富新课程下的教学方式，提高教学的效率；从而减少盲目摸索的弯路，以达成新课程的目标。
因此在新课程改革中，一线教师要有一定的危机感，要做好准备去迎接未来对教师的挑战。把当下的新课程改革作为自己发展与提升的机遇，借助相关部门所提供的培训与继续教育，努力学习、领悟先进的教学理论；必须要重视对先进教学理念的学习，否则教师素质的更新就无从谈起；学习中的形式主义，新瓶装旧酒都只是自己骗自己，未来教育必然要对教师做出新的选择；在学习型社会中，在终身学习的要求下，作为一个最需要学习提升的教师无视自己工作环境条件的变化而因循守旧只会面临时代的淘汰；教师要做主动的学习者，要善于利用先进的教学理论来提高自己从而真正改变自己的教学实践，没有内化于心的教学理论是不可能外化成教学实践的。
3.教师要成为教学理论的研究者
仅仅停留在对教学理论的学习而不去研究，这对于教学理论的成功运用还是不够的。教学理论的形成过程是客观主体化的过程，教学理论运用于实践的过程是主观客体化的过程。因此没有绝对客观的教学理念，所有的理论都掺加了人的主观意志，这就增加了使用的困难。再加上大多数情况下教学理论的提出者与教学理论的使用者往往不是同一个人（或同一批人），因此就容易出现对教学理论的误读误用，甚至走向了反面。这是对理论的巨大的浪费，同时对教学理念的运用也给一线教师带来了许多的困惑。但假设教学理论的提出者与教学理论的使用者是同一个（或批）人，这样就会在相当程度上避免对教学理论的误用，从而集中关注教学理论的运用效果。因此我们可以就此提出教师要亲自参与教学理论的研制过程，要做教学的研究者。
现实中教师不可能参与所有教学理论的产生过程，因为教师与教学理论专家是有着比较明确的分工，各有所侧重。但教师却要学习与应用各种丰富的教学理论，对于“他人”的教学理论，教师应该以怎样的方式去应用呢？
教师依然要以“研究者”的身份探究新的教学理论。在认真学习领会新教学理论的基础上，不要迷信权威所提出的教学理论。应抱着这样的理念：在教学实践中来检验该理论的实效性，研究其适用的各种条件，找到此理论的问题所在。（因为没有完美的理论，所有的理论都有其不足之处。）因此教学理论的运用过程是一个充满期待的发现之旅，而不是验证一个已知的结论。从而一线教师在应用教学理论的过程中，既能发现理论的精妙之处，又能发现其中的问题，还能主动做出相应的调适。一线的教师可能在这样应用与探究的过程中又会提出新的理论，或是对理论的完善与补充，从而真正致力于教学质量的提高。作为一线教师始终要明白以下几点：应用理论的目的并不是一丝不苟地忠实执行理论，作理论的奴仆或是对其膜拜，而是提高教育教学的成效；是为了解决教学实践问题寻找解决的教学理论，而不是为教学理论寻找适合的教学实践；把理论的运用当成一个工具使用的过程，并在其中不断地思考、探索如何更好地用好这个工具，或是如何更好地改进工具去达成目的。
必须要说明的是，教学理论与教学实践的结合，不是教师靠一次或几次努力就可达成的。它是现在进行式，没有结束的时候。因为教学实践会不断发展变化，而教学理论也在不断地更新进步。只有对二者不断地进行动态的协调、结合，才能使教育教学质量逐步提高。
参考文献
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