言意共生:语文教学的原点和归宿
时间：2021-02-24 07:52:06 来源：达达文档网 本文已影响 人 
【内容摘要】本文通过对苏派“言意教学”已有成果与课堂实践的追问，尝试从原点破译“言意共生”的语文本质：立足“言”之根本、求索“意”之灵魂、翘望“人”之新生。据此来指导“言意共生”的课堂实施：构建语文的“科学世界”、追寻语文的“文学世界”、生成崭新的“人的世界”。并提出“言意教学”立足语文教育哲学视阙的新发展：“言意”本体的当代澄明、汉语哲学的诗意回归、生命实践哲学的鲜活再现等。
【关键词】言意共生 “言-意-人” 语文教育哲学视阙
一、出发：探索在“言意教学”的路上
经过长达半个世纪的反复探索与徘徊，语文终于认清了自己的言意本体地位和言意文论传统，开始走上回归传统、开拓创新的正确道路。
且不说贯穿中国文论近三千年历史的“言意之辨”，单就新课程实施来论：
李维鼎教授的《语文言意论》从浩如烟海的古代文论中发现了言和意两个本体范畴，提出言意转换的观点，首立发现之功。
特级教师朱学坤进一步提出“探究言和意内在关系以及生成的过程和规律”的语文学科定义；以及学生言意并收，以提高言意表现素养的语文课程目标，使言意论成为语文课程的核心理论。
特级教师魏星则结合教学实践主张：“语文教学的关键是找到言意共生的交切点，而且是最具匠心的点，展开言语生成的过程”。他同时在邳州、无锡等地推广言意研究成果，凝聚成一个立根传统、自成体系、风格鲜明的语文教育研究共同体。
笔者作为“言意教学共同体”的一员，分别在2009和2010年的江苏省“教海探航”征文中发出了自己的声音：《意象叙事与语文课程内容的开发》、《虚实相生：语文教学的内在追求》，确立了自己“‘中国古代文论的现代课程转化’研究”方向。
从言意转换到言意共生，苏派以朱学坤、魏星为代表的“言意教学”领军人物的理论探索，完成了从自发到自觉的质的突变。
二、追问：我们离“言意共生”有多远？
《月光启蒙》的解构与重建，使我陷入了沉思：
【扫描】水过地皮湿
师：两个“长”，你怎么理解？
生：长五谷是生长五谷；长歌谣是创作歌谣。
师：那里的人你也唱他也唱、所有人都唱叫（口口相传）；外婆会唱、妈妈会唱、孙友田会唱，一代代传下去叫（代代相传）。你从中体会出什么？
没有层层推进“长”的梯度，没有民歌启蒙的具体内涵，没有在场的语言生命体验，言背后的意没发掘出来，学生对文本的独特感觉水过地皮湿。
【扫描】种瓜长稗草
师：自读童谣，拍手跺脚敲桌子怎么畅快就怎么读。你发现孙友田怎么样了？（飞向诗歌的王国）
师：长大后诗人再次回到母亲身边，却发现：
生读原文：母亲患了老年痴呆……泪流满面。
师：读这段文字，你有什么话想说？拿起笔为妈妈创作一首童谣。
表面看个性朗读很热闹，实质上肢体运动替代语感习得；表面上原文补充加深体验，实质上催泪功夫替代文本涵泳；表面上创作童谣读写打通，实质却为写而写，缺乏对“启蒙”内涵立体、全方位的滋养、理解、体察与感悟。整个片段看起来欣欣向荣，实质却种瓜长稗草，背离了言意本质。
三、回到原点：破译“言意共生”的语文本质
1.立足“言”之根本。
人是语言的动物，言是语文的根本。语文必须立足于言，离开言，语文也就不成为语文。工具论否定语言的本体地位，遮蔽了语言的本质，导致冰冷的技术分析掏空了语文的灵性。魏星老师指出：“语文教学变化中的‘不变’是指什么呢？理解和运用语言文字。理解是内部言语的生成，运用是外部言语的生成。‘言语生成教学’即按照言语发生的规律来教，让学生理解和感悟语言、准确而优雅地使用语言……它逼近语文的本质。”的确，植根于言的惊异、言的神秘、言的丰富，使儿童能够洞悉言语秘密，像孙友田那样，自动生成破译“民歌童谣、故事谜语”的言语图式，语文这棵大树才会枝繁叶茂、楚楚动人。
2.求索“意”之灵魂。
孙友田对母亲童年启蒙那种温馨欢乐而迷蒙恍惚、不易捕捉的美好感觉，就借着月光与芳香的音韵表现出来。这些模糊的意象（或概念）确定化、具体化的过程，就是言表现意的过程。“语文活动中，任何人文因素若不首先进入作者的意，就根本无法在作品中表现出来。没有作者的意，人文性就无所寄寓、无法存在。”［１］人之为人在于有意。抓住了意，就能进入语文的全部精神世界与精神本质；仅立足于言而丢掉意，语言将失去最迷人的魅力、最生动的表现力和最基本的生命力，成为没有灵魂的模特或枯死的大树,气息奄奄。
3.翘望“人”之新生。
人作为言意动物，本质就是精神存在。语文教育的神圣使命不仅在于理解和运用语言，更致力于唤醒和激励人们通过开启言语惊异之门，重新发现意义世界，发现人类自身的存在。言意共生的本质，就是人的生命与精神共成长。正如“儿”的“新生”，意蕴全在字的演变里——就是眼睛不可见的实像摹写：胎儿出生后大脑未停止生长，颅骨依然开放，头皮顶下留着铜板大的囟门，软软的，可感觉血脉舒张的跳动。长大一点怎么办？用稀疏的头顶黄毛来表现： 就是子，漫画里小小孩的造型，还有个金文写法： 很可爱吧？ 跑着跑着就长大了，长大后一撇一捺承载了太多东西，就成了意蕴丰富的 。一连串的言在表达古老的意：“孩子的灵魂栖息于明日之屋，那是你们在梦中也无法造访之境”（纪伯伦《先知》）。立足言－意－人的语文本质来洞悉“明日之屋”的秘密，语文教育应当唤醒人自身的创造精神和意志自由，激发人们对未知世界与神秘事物的无限渴望，走进“人”的“新生”。
四、策略：基于“言意共生”的课堂实施
1.言尽意：构建语文的“科学世界”。
辞达而已，语言的最大功能就在尽意。人类的语言有两种，一种是提供信息资料的科学语言（包括日常生活语言），另一种是表现情感的文学语言。科学语言世界和文学语言世界囊括了语文的全部内核。科学语言有实际所指对象且可实证，要求精准，针对分析、逻辑的理和事，所指和能指是一对一的简单明晰关系，力求消除语言多义性，很少或不可能有言不尽意、言外之意。文学语言也要凭借“尽意之言”传递“不尽之意”。两种语言都要遵循语言的“科学”组合规则。语文教学就是要从言尽意的存在形式出发，指导学生正确理解和运用语言组合的科学规律，学会言意表达。比如“长歌谣”：
生：“不长五谷，却长歌谣”感觉很陌生。
师：庄稼生长扎根大地；歌谣的创作与流传，它的根扎在——（生：黄河故道。黄河决口，人们生活很苦，可依然载歌载舞，非常乐观。）
师：就这样口耳相传、代代相传，像你们吃着家乡的大米长高了。
生：孙友田听着家乡的歌谣，长成了著名诗人。
生：这里地域文化的熏染，也是歌谣的启蒙吧?
师：是啊，对家乡文化美的感觉！童谣的种子生根发芽，结出了怎样的果呢？
生读《黑土地》：万年煤层打个滚……
师：播放视频。看了对孙友田的采访，你最想说什么？
生：我发现他的诗里有民歌童谣的影子，挖煤很苦，他却写得很快乐。
生：他的诗和童谣一样押韵，也能打拍子读。
生：我懂得写作不一定要用多么华丽的辞藻，最普通的语言也能写出很多情感。
这一片段最大的亮点是按照纯语文的方式循言探意、以意逆志，透过“启蒙什么—启蒙结果的感性显现—启蒙成功的归因”帮助学生与文本对话，全方位、多角度、立体理解“长”的意蕴。是母亲吟唱的童谣将他领进创作的世界：朴实的歌词、生动的人物、悠扬的音韵、明快的节奏、乐观的情趣、想象的丰富、语言的幽默，以及徐州地域文化的气质……这些“启蒙”的具体内涵（“长”的内容），如何成为他作品的独特风格，就是语言想清楚表达的“意思”和“意义”。
2.言不尽意：追寻语文的“文学世界”。
理解是不一样的理解。文学作品应从言不尽意的存在形式出发，借助意在言外的文学语言策略，引导学生感悟、体验语言的生命感，建构语文教学的文学世界。
师：为什么作者对月光的记忆如此美好、如此深刻？默读全文，找出描写月光和母亲的句子，读一读，品一品。
……
师：原来母亲和月光是那样相似！
生：月光洒满和音韵飘满都传满了篱笆小院。
生：“母亲沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像。”母爱如水，月色如水，都那么美丽、那么圣洁。而且他们融成一体，月光成了母亲，母亲成了月光，分不清哪是月色哪是母亲了。
生：还有歌谣童谣，全都融在一起了。
师：语言不能穷尽我们心中的情感，就寻找一种物品来替代它，表明我们更丰富的内心世界，这种“月光母亲”的意象，这种古老的富有魅力的思维方式，虽然没有明说，但我们每个人都心领神会。它帮助我们表达了许多语言传递不尽的言外之意。
《月光启蒙》是文学的原型意象，作者表达的情感、意蕴远远超过了言本身：意象思维、情感色彩、象征隐喻、陌生化……使语言的生命感非常强。这个片段就紧紧抓住言内、象内、韵内的意象还原，体验言外、象外、韵外的生命美感：月亮与爱的意蕴、美的意蕴通，母亲与爱的意蕴、美的意蕴通，那么月亮也就与母亲通。这就把特质相通的月光与母亲间隔着的那层纸予以打通，唤醒了学生的感觉、联想与想象，破译了义主文外、言外之意、象外之象、韵外之致的语言秘密，演绎出“妙在含蓄无垠，思致微妙……言在此而意在彼……引人于冥漠恍惚之境，所以为至”［2］的艺术精彩。
3.“言意共生”：生成崭新的“人的世界”。
表达是理解后的表达。帮助学生在理解、感悟、体验的基础上以言传言，在表达倾诉中获得情思、诗思、意味、意蕴的精神生长，生成崭新的“人的世界”，是语文教学的终极追求。
师：根据板书和课文内容，你能做一回孙友田的代言人吗？
生：感谢您，母亲！您用含蓄的歌谣，启蒙我芬芳的诗性／您用飞天的故事，启蒙我明月星光的幻想／您用风趣的童谣，启蒙我语言的幽默／您用叮咚的谜语，启蒙我智慧的翅膀
感谢您，母亲！您让我混沌的诗歌感受能力豁然开朗／您让我贫瘠的童年充满欢乐／您让我飞向诗的王国……
最美的诗使你在阅读时感到不是在与文字打交道，而是直接融化在情感中，言意共生的课堂也理应如此。如果前面是我思故我在，这里就是我写故我在。“言尽意”和“言不尽意”的教学片段侧重由言到意的领悟，是内部言语的生成；这里“言意共生”的教学片段就是学生在理解的基础上，把领悟到的内容充分表达出来，这是外部言语的生成。学生在这个过程中看到以前未曾看到的表达方式，体验到以前未曾体验到的精神世界，实现了语言与精神同构共生的“人”的生长。
五、归宿：重建“言意共生”的语文教育哲学
1.本体论哲学的当代澄明。
语文教学言意共生的实质是回到事物本身，回到言和意的语文本体。语言是存在的家，唯一能理解的存在就是语言。语言与世界的关系更多是种揭示与被揭示、遮蔽与被遮蔽的“澄明—晦蔽”的关系：语言照耀存在的黑暗，使它变成明亮的黑暗。立足言意本体，就是立足言的“澄明”揭示那“明亮的黑暗”，感悟那带有审美意味的情思、诗思、意绪、意味，即意蕴。“意蕴美是艺术的最高原则，也应是语文教学的最高境界；只有达到意蕴美的教学才能最大限度地呈现作品的内涵，创造出令人惊羡的教学美，也才能使人文性最大限度地得以体现”。［3］背离言意本体，意蕴美的澄明将难以到来。
2.语言论哲学的诗意回归。
人因有言意而活，因言意而充满诗意。以言意为核心的语言哲学，是在诗的语言引领下进入存在的场域，是获得历史与文化居住权和话语权的“逍遥游”。这个“游”，教学载体在言意，价值在“气—神—韵—境—味”的整体诗意流动。汉语本身的诗性就在于“寻言观象、寻象观意、言不尽意”的诗意表达，这和西方海德格尔的“存在—思—诗”讲的都是“诗意的栖居”。语文只有进入诗意的境界，才能直面生命本真，进入得意忘言的艺术之境。
3.生命论实践哲学的鲜活再现。
人因有言意而活，也因言意而实践。以实践为基础和出发点来研究语文教育，人才成为活生生、知情意统一、具体而完整的人；人的自由创造、能动性和全面发展才得以实现。这是因为言意的实践功能将人—自然—社会紧紧连成一个整体。语文言意的交往-实践立场就是从人的交往实践立场，重新定位语文认识论和现象学存在论方式：语文知识世界是人情感意志的表达；语文想象世界是被实践不断创造并超越自身的可能。我们有理由相信：语文言意教学可以实现生命论实践哲学的鲜活再现。
注：本文获2011年江苏省“教海探航”征文一等奖
（作者单位：江苏省运河高等师范学校附属小学）
【参考文献】
［1］［3］.朱学坤.语文课程“人文性”思辨［J］.语文月刊，2011.（5）
［2］叶燮.原诗·内篇下.清诗话［M］.上海：上海古籍出版社，1978.584
