中国少数民族教育学会预科教育专业委员会成立
时间：2020-10-08 07:55:43 来源：达达文档网 本文已影响 人 
动态
中国少数民族教育学会预科教育专业委员会成立
5月28日至30日，中国少数民族教育学会预科教育专业委员会成立大会暨少数民族预科教育论坛在宁夏银川举行。会议审议通过了《中国少数民族教育学会预科教育专业委员会章程》，选举产生了委员会第一届理事会。在少数民族预科教育论坛上，与会者围绕少数民族预科教育的相关问题展开了深入探讨。会议期间，与会者参加了宁夏高校、宁夏大学民族预科教育学院成立20周年暨全国高校民族预科教育基地建设5周年庆典。
教育部、国家民委、中国少数民族教育学会、宁夏回族自治区教育厅、宁夏回族自治区民委等部门的相关负责同志，承担民族预科生培养任务的各高等院校预科教育部门负责人出席了会议。
中国少数民族双语教学研究会第十六次学术研讨会召开
7月15日至16日，中国少数民族双语教学研究会第十六次学术研讨会在内蒙古锡林浩特市召开。来自全国近百所高校和科研院所的专家、学者就少数民族双语教学的相关问题进行了深入交流和探讨。
研讨会由中国少数民族双语教学研究会、内蒙古师范大学、锡林郭勒职业学院、中央民族大学少数民族语言文学学院主办，锡林郭勒职业学院承办。
北京·青海教育合作座谈会暨项目启动签字仪式举行
7月6日，2010年北京·青海教育合作座谈会暨项目启动签字仪式在青海西宁举行。北京市相关区县、青海省相关地州市教育行政部门以及北京市、青海省高校分别签订了对口交流合作框架协议。今后3年，北京市与青海省的教育交流与合作将重点开展7个方面的工作：一是开展师资教育培训；二是开展高等院校的交流与合作；三是开展中等职业教育的交流与合作；四是基础教育的交流与合作；五是举办内地青海高中班；六是援建藏区民族中学；七是实现远程教育资源共享。
座谈会和项目启动签字仪式由北京市教委和青海省教育厅共同举办。北京、青海两地教育行政部门相关负责人参加了会议。
文摘
课堂教学怎样确定评价标准
课堂教学评价标准的问题，一直为大家所关心，因为它要“测量”教师的教学水平；同时又一直让很多教师感到困惑，因为它难以准确把握。“六问”评价标准的基本思考，就是源于课程改革的思想，基于高效教学的目标。它力求以更加简单明了的考量要点，促进评课人员以此“追问”课堂，上课教师以此“自问”课堂，进而收到准确诊断教学和主动改进教学的双重效果。
第一问是：“面向全体了吗？”谁都知道，对于课堂教学来说，全体学生的成功，才是真的成功；部分学生的成功，不能算是成功。可是，越是要拿出来“研究”、给大家“示范”的课，越容易只“关照”部分学生，甚至只“展示”少数学生。假如在常态课上也这样，那些没被关照或展示的“困难”学生肯定不是闲来“无”事，就是闲来“生”事。如果教师每节课都关注全体学生，特别是想方设法调动“困难”学生进入状态，常态课堂教学也就自然面向全体了。
第二问是：“师生互动了吗？”提出这个问题的目的，就是要推进课堂教学改革走进“启发式”。到底课堂是不是“启发”了，起码要看师生是不是“互动”了。只有教与学有呼有应，教师才能引领学生进入思考的状态、理解的过程。
第三问是：“精讲多练了吗？”这个要求既很重要，又很可行。说它重要，是因为它能保护教与学的良性“生态”，让学生学得轻松，教师教得愉快。说它可行，是因为小学和初中的知识总量毕竟有限，分解到每节课的“任务”也很有限。如果课堂上就能让学生掌握了知识，形成了能力，也就不用挤占其他学科的时间，甚至占用学生课余休息的时间补课了。当然，做到“精讲多练”的确得下一番功夫。教师对课标要熟，对教科书要熟，对学生要熟。
第四问是：“运用技术了吗？”只把“配齐”信息技术、理科实验、电化教学、体育艺术等方面的设备和仪器作为刚性指标还不够，还要“用足”这些设备和仪器才行。“用足”并不意味着鼓励滥用、乱用，而是要坚持该用的必用。所谓“该”用，主要是用在突破难点上，用在提高效率上。
第五问是：“目标达成了吗？”似乎这是一个可有可无的要求，其实不然。从“应试”时代到“素质”时代，“天天清”、“周周清”、“月月清”的本土理论，一直没被“撼动”，原因很简单，那就是它是从效率、效果、效益的角度总结的教学规律，跟处于哪个时代并没有必然联系。如今倡导的高效教学同样适用这一规律。只是三“清”之外，还有一“清”不能不补上，那就是“节节清”。要是每节课都能达成教学目标，“天天清”、“周周清”、“月月清”也就有了基础。当然，学生情况不同，所要达成的目标也不应该“一刀切”，但是要明确和落实基本目标。教师首先要保证这个基本目标，让“困难”学生能在课上达成。“困难”学生目标达到了，全体学生还会有问题吗？
第六问是：“课后反思了吗？”这是课程改革以后正式提出的一个新的理念。不能说以前没有“课后反思”，可始终不像如今这么重视。但是，重视课后反思的同时，也要防止课后反思流于形式，教师为了应付而写“反思笔记”。这条标准要求课后立即反思，并请专家指点迷津。教师及时反思加上专家及时引领，可以少走很多冤枉路。这正是课后反思的目的所在。
一旦“六问”标准成为长效评价机制，教师们就会在这六个方面由被动走向主动，高效教学也就随着常态课堂教学评价标准的这项创新，得到普遍推广，得以真正落實了。
（摘自《天津教育》2010年第6期刘长兴/文）
教师听评课亟待专业化
在新课程改革的背景下，教师听课、评课担当着转变教学观念、更新教学行为的职能。然而，现实的听评课长期以来只被作为一种对教师的单项考核或者一个要完成的任务，丧失了其本真的专业价值。为充分发挥听评课的功能，实现听评课的教育价值，教师听评课亟待专业化。具体来看，教师的听课评课要走向专业化，应从以下几个方面入手：
1.增强听评课管理的实效性。管理者应注意以下两个方面：第一个方面是改变繁琐的常规，给教师留出自主成长的时间和空间。尤其是青年教师，要有足够的时间去听课、参与评课，参加学习交流活动。第二个方面是加强对听课和评课的细节管理，提高实效性。具体来说，一是学校组织全体教师听课，邀请专家和有经验的教师参与评课，从方法到内容上给教师听课评课引路。二是学校管理人员要积极参与听课评课，提高自己的业务能力和水平。三是对评课的过程要优化，要有备而来，有感而发，教者和听者能够互动交流。四是听课评课要有主次，选好典型，有点有面，以免造成听课评课的盲目。
2.追求教育理论观照，提高听评课品质。教师的听评课需要教育教学理论的观照，通过案例积累和行动反思，初步构建个性化的评课观，从而提高听评课的品质。要提高听评课的专业水平，一是要提升教育教学理论素养；二是要重视对听评课的研究，把它放在与上课同样重要的地位来研究，以建构更丰富的专业知识基础；三是要对教师进行专门的理论培训，使教师成为一个会听评课的内行人。
3.遵循“以学论教”的原则，转变评价视角。评价教学成败最重要的标准应是学生的学习效果。评课者应从关注“如何教”转为关注“如何学”，从关注“教得怎么样”转向关注“学得怎么样”。具体来说，听评课应着重关注学生的情感状态（是否有适度的紧张感和愉悦感）、参与状态（学习是否主动，回答问题和发表意见的广度和深度等）、交往状态（教师与学生、学生与学生之间信息交流和互动的情况）与思维状态（学生发现问题、提出问题、探索问题的能力）等方面。
4.带着问题进课堂，强化问题意识。听评课者一定要强化问题意识，带着要解决的问题走进课堂，带着发现的新问题走出课堂，形成新的想法，使自己的思考更为深入，在问题解决的过程中提升自身的专业素质。带着问题进课堂，还意味着“心”进，即不仅要看、听与问，而且还要思、省与悟，能够由人及己，将自己置身于上课教师的教学情境中去思考，设想如果自己来上这堂课，那么会怎么上。这样的听评课不仅能让听评课教师浸入特定的教学情境，把听评别人的课转化为对自己教学的观照，促进自己对教育教学的理解，还会使听课之后的评课成为一种心平气和的教学分析，使评课富有真情实感，让教学评议在分享彼此的思考和情感时变成心心相印的倾诉和激励，真正实现听评课的教育价值。
5.借鉴课堂观察策略，增强听评课的针对性。课堂观察作为听课评课活动的一种新形式，其实过程并不复杂，只需要经过课前会议的分工布置、课堂教学过程中对各个维度的细致观察、课后会议上各位观察教师的合作式诊断剖析三个环节。具体来说，听评课前要做好充分的准备，既要熟悉授课教师所讲内容，也要明确自己为什么听评课，还要掌握必要的听评课技术，比如观察量表、听评课的逻辑框架等。在听评课时，教师要使用相應的观察量表作出翔实的纪录，从多角度、多侧面去观察和思考问题，随时写下自己的疑问或困惑。听课后，将观察记录、疑问或困惑反馈给授课教师，并与其讨论和交流。
（摘自《教育科学论坛》2010年第6期徐金鸿/文）
