多维视角审视教育依附理论及其影响

依附理论是产生于当代发展中国家论述不发达与发达关系的一种理论学说，后来移植到教育研究领域。本文试图从理论发展的视角分析教育依附理论的合理性与局限性；从社会科学理论移植的视角审视该理论的适切性；从文化分析的视角揭示该理论的

依附理论(Dependency Theory)是20世纪60年代末70年代初以拉美为代表的不发达国家的发展理论家和西方一些激进派批判西方现代化理论时所运用的重要分析框架，其主旨在于为落后国家的现代化提供理论指导和政策导向。作为一种理论范式，依附理论有如下基本观点和概念：(1)在社会发展的内、外因关系问题上，依附理论认为发展中国家的落后从根本上来说是发达国家剥削和侵略的结果；(2)在理论框架上，依附理论学者系统地建构了一个“中心——外围”的理论体系；(3)在发展出路上，依附理论为发展中国家设计了种种走向现代化的可能路径。

美国教育依附理论流派的代表人物阿尔特巴赫是当代著名的国际比较高等教育学家，他运用了依附理论的中心——边缘与新殖民主义的观点对国际高等教育进行比较研究，认为西方发达国家与第三世界国家之间在教育上存在着控制与被控制的不平等关系，广大第三世界国家在世界学术系统中处于边缘地位。阿尔特巴赫的有关论著引起国内学者对中国高等教育是否是依附发展的一系列讨论与此有关的研究，如：教育全球化、高等教育的国际化与本土化、“教育学的本土化”，“中国特色的教育学”的讨论包括对文化与教育关系的探讨等，都间接地与依附理论有关。

确实，当前研究依附理论依然有它的理论意义和现实意义。因为，依附理论不是单一的理论，而是20世纪50年代在拉丁美洲兴起的诠释“外围资本主义”的不发达状态成因的多种理论总称。对该理论我们的认识还有待深入，尤其是把它运用到比较教育研究领域及高等教育领域，我们理论界的认识并不统一，有人认为中国教育近代化就是“依附性发展”，有人则坚决反对，可见在理论上值得进一步研究。从实际情况来说，“高等教育研究者自觉不自觉地认可学科的‘西方中心主义’……呈现一定的主体性迷失”，[1]反映了自我文化殖民的心态，这不仅影响我们的学术自信心，也将对我们的研究和学科建设带来长期的消极影响。依附理论的风靡一时，是西方国家有意无意的文化殖民和我们自我文化殖民的心态结合的产物，如何在国际化大潮中分清借鉴与依附，对促进中国高等教育与高等教育研究的健康发展具有重要的意义。

多数研究都对教育依附理论进行了分析和批判，但方法和视角各异。笔者在此作一梳理，主要是从理论发展的视角分析教育依附理论的合理性与局限性；从社会科学理论移植的视角分析，“将经济学领域的依附理论套用于高等教育研究是否适宜”[1]?另外，从文化分析的视角探讨教育依附理论的片面性与危害性。

一、理论发展的视角：教育依附理论的合理性与局限性

教育依附理论是一定历史时期的发展理论，我们应该把它放在一个特定历史阶段来看待，看看教育依附理论比起它之前的理论，是否有超越之处?它在当时起到什么作用?

教育现代化理论直接渊源于20世纪50～60年代在西方兴起的现代化理论，受结构——功能主义传统的影响，它的分析框架主要是“传统教育与现代教育”两极对立的范型，其方法论基础是类型学的二分法，大多从西方的经验出发，认为教育现代化就是向西方发达国家教育形态转变的过程。这种理论对第三世界国家的教育发展产生了极为重要的影响，具有强烈的“西方中心主义”和“种族主义”的色彩。也正是由于这个原因，在20世纪60年代，这种理论受到教育依附理论和教育世界体系理论(在总体上也属于依附理论)的有力挑战。

教育依附理论以世界分析为方法论，主要采用“中心国教育与外围国教育”或“主宰国教育与依附国教育”的关系失衡范型来分析国际知识体系中的不平等关系，以社会发展的外部条件为视角，探讨了第三世界国家政治、经济、文化和教育不发达的原因。认为在世界体系中，发达国家与发展中国家是不对等的：一方处于中心地位，另一方处于边缘地位。第三世界国家的长期落后既是发达国家殖民扩张的结果，又是不发达国家对它们依赖的反映。这种依赖性发展表现在教育领域就是：宗主国将其教育制度、结构和理论强加给殖民地国家，而殖民地国家又不加鉴别和选择地输入、移植，致使本国教育变成为他国做嫁衣的教育；在国际教育交流中，由于发达国家提供了有附带条件的教育援助和不考虑发展中国家独立与自身发展需要的教育交流项目，不但没有促进第三世界国家的教育发展，反而造成不同程度的人才流失；发达国家在教育输出过程中，往往有意无意地强调本国文化和价值准则的重要性，贬低乃至否定发展中国家的本土文化，造成了发展中国家青年一代的“文化异化现象”等。

应该说，上述教育依附理论有其合理性与积极作用：1、它对教育现代化乃至教育全球化的分析和批判是透彻的，它的方法论基础是经典的政治经济学分析。2、它的分析框架首开从国际视野审视发展中国家教育发展问题之先河，体现了一种开放的视角，与同时代的西方现代化理论相比，显得更加深刻。它指出了局限于进化论原则解释非西方文化衰落原因的不足之处，揭示了国际知识分工体系中的统治与支配关系，对以前比较教育研究中忽视“关系”的倾向也是一个重要的修正。3、对长期形成的“西方中心论”提出了挑战，在理论上否定了西方现代化模式可以被不发达国家模仿的假设，提出不发达国家可以根据自己的实际情况走出一条不同于西方的发展道路，西方式的道路并不具有普遍意义。阿尔特巴赫还提醒第三世界国家不要进行“自我殖民”，不要落入“西方的陷阱”，向人们揭示了这种危险。让我们正确认识我国高等教育所处的严峻国际环境，对提升我们的文化自觉和危机意识，的确有一种“预警”功能。

但是，教育依附理论也有其局限性：1、严重忽视了对教育发展内部因素条件的分析，看不到自身的传统文化与社会结构的作用，无形中把复杂的问题简单化了，正如诺亚和埃克斯坦所批评的那样“忽视了中心和边缘之间极其复杂的关系”，[2](P12)这是在方法论上的简单化。2、它没有正确处理好向西方学习与摆脱对西方依附的关系，在对待发展的问题上不辩证。把依附关系看作是一成不变，永久存在的，过于强调了外部因素，没有找到真正起决定作用的内部因素，也没有提出让人信服的、有效的发展战略。3、依附理论所使用的一些概念比较模糊，如“中心”和“边缘”，并没有明确的测度标准，即使是其核心概念“依附”，也有“虚拟概念”之嫌，把它们应用到不同国情、水平各异的国家是不合适的。4、无视第三世界国家内部的因素，对第三世界民族文化采取虚无主义态度，处处体现出“西方中心论”的历史观。如：阿尔特巴赫就认为发展中国家对发达国家在教育和学术领域存在不可避免的依附甚至是依赖，而且这一种文化和学术领域的“国际格局”短时间内不可逆转，第三世界国家发展教育只能走依附性的道路；同时，他将原殖民体系中的殖民地和宗主国的关系推及到所有第三世界国家与发达国家的关系之上，认为第三世界的大学在全球范围内无一例外都是边缘大学，而且只能是边缘大学，这些说法不具有说服力。实际上，依附理论只是讨论问题方式的一种，它可以帮助我们看到问题的一个侧面，但不是分析整个问题的唯一框架。

二、社会科学理论移植的视角：教育依附理论的适切性

各门学科理论之间的相互借鉴和渗透是当今科学发展的一大动力。在科学研究活动中，将一个学科领域中发现的新原理或新技术，应用或移植到其他领域中去，往往可以使研究者的基本思想豁然开朗，或者会成为所研究问题的关键性解决办法，这种取得进展的方法，在研究工作中，叫做移植法。[3](P3)在社会科学中，经济学被认为是“最发达的”，经济学与社会学的方法和理论被广泛地应用到教育研究中。但是社会科学理论移植既有积极的意义，也有消极的影响。

英国伦敦大学麦克林博士对依附理论进行批判时，指出从别的学科借用理论存在的危险。这些危险主要表现为：1、会有僵化的危险。因为受移植领域有时会落后于移植领域中方法的改进。移植领域的方法在经过一段时间的实践检验后，有可能在某些方面已经作出了修正或改进，而受移植领域可能没有做相应的改进，仍然沿用原先那个未经改进的方法。2、在两个领域之间缺乏基本的吻合性和适应性。两个领域之间本来并无相似之处或不大相似，若硬把一个领域的方法移植到另一个领域，就必然出现问题。3、在把一个领域的方法移植到另一个领域时，往往会过分地注意所借用的方法和研究思路，而忽视本领域中的关键问题。为避免出现上述危险，我们在借用其他学科的方法时，就应当格外小心，在明确了两个领域之间的相似性的前提下，对方法本身还要进行改造。[4]

诺亚和埃克斯坦认为，一些比较教育学者从经济领域借来依附理论，并不加思索地把依附理论的基本术语用于比较教育研究，如“中心—外围”、“再生”、“霸权”等，忽视了这些比喻所包含的特定内涵，这是很危险的。从方法论上来说，把经济领域的方法和模式用于教育领域，是不可靠的。教育机构和文化价值不同于经济资本和技术，后者迁移的途径并不适用于前者。其次，资本和技术向外围国的迁移可以相对容易地被证明和测量，由此产生的经济结果也可用不容怀疑的措辞描述出来。但是教育迁移后的结果却不容易鉴别。比如，引进的教育模式在多大程度上加强了社会分层?它在多大范围内使接受此模式教育的人产生态度的变化?都难以证明。文化价值可以通过许多非正式途径传播，而这和发达国家与发展中国家间的中心—外围关系是不相关的。

这就牵涉到应该如何理性客观地借鉴西方理论，而不至于陷入依附的问题，杜祖贻教授提出了八条建议对西方理论进行“正本清源”式的评估，分别是：1、理论创建者的社会、文化与教育背景。2、该理论的主要贡献，包括原著及有关该理论的学术研究及评论。3、该理论建立和发展的方式、过程及有关的环境因素。4、理论创建者对自己所建立的理论的评估。5、在建立的过程中，该理论有没有经过客观的验证?若有，其结果怎样?其后有没有做过重复实验?6、该理论建立后，有没有被用来解释有关现象及解决问题?若有，效果如何?有无旁证?7、该理论应用于原社会和应用于不同社会所得的效果有何异同?如果有差异的话，能否查出产生不同效果的原因?8、理论创建者对理论的应用方法有没有作过任何的提示?有没有说过应用该理论时需具备什么条件才可以得到预期的效果。[5]还有学者提出更为简便的操作性步骤：1、依据甲社会所建构的理论，称为甲理论；若想移植到乙社会，应该先明白甲社会的特定条件，再抽取其理论中普遍有效的成分。2、将甲理论的上述成分转用于乙社会时，也须明白乙社会的特定条件，然后重新组合成一个有机的整体理论。[6](P277)

面对依附理论从经济领域移植到教育领域，我们也应该进行“正本清源”式的评估，也许只有对该理论的理论背景、适应条件、概念体系进行深入的分析，我们才能了解该理论的适切性，才能真正指导我们的研究和实践。

三、文化分析的视角：教育依附理论的片面性与危险性

目前理论界对民族文化差异、先进文化与落后文化分析得比较多，但是对强势文化与弱势文化的研究还没有得到充分重视，这里笔者尝试作些分析和思考。

民族与民族之间存在文化的差异现在基本上达成了共识，这种差异也影响了各民族的教育学和高等教育研究。有学者指出：“中国教育学与外国教育学是两种不同‘类型’之间的关系”，那么中国的高等教育研究与西方高等教育研究也是不同类型的研究，“它们以各自的文化传统为前提，产生于各自不同的文化传统之中，在各自文化范围之内都具有很强的解释力和规范性，但是彼此之间不存在‘先进’与‘落后’，‘科学’与‘非科学’，‘现代’与‘传统’之分，‘有的只是在文化的限域内教育理论与它为之服务的教育实践之间的适切性问题。适应一种文化生存和发展需要的教育学不一定能满足另一种文化的生存和发展’。”[7]

潘懋元教授也明确指出，教育依附理论的假设前提是不全面的。任何民族文化都有它先进方面和落后方面。当然，一般来说，生产力和科技发达的国家，文化水平、文明程度在总体上说是比较高的，但不都是先进的；反过来说，发展中国家也并不都是落后的。文化、文明跟经济、生产力的发展水平有一定的关系，但并不是完全同步的。中国不但在历史上有先进的优秀文化，在今天也有先进的优秀文化，这些优秀的传统文化跟现实的优秀文化，有的可能比美国更具有先进性。

很多人认为美国或者西方的文化就是先进文化，其实是混淆了先进文化与强势文化的概念。强势文化与弱势文化是学术界用来描述当前世界文化形势的一对新概念。文化就其本来意义而言，有先进和落后之分，但是没有强弱之说。文化的先进和落后是从文化的人类文明发展历史演进的角度来看的，它的标准是人类文明进化史。既可以用来区别一个国家在不同历史时期在不同生产力发展阶段上文化发展的文明状况，同时又可以用来描述一个国家在同一时期不同区域文化发展的不平衡状态。所谓强与弱是就某种力量的对比关系而言的，是以力量的对比关系作为衡量指标的，因此，所谓强势文化与弱势文化实际上反映和揭示了当代世界文化力量在国家间的一种对比关系，它和一种文化的历史悠久与否没有必然联系，但是却和一种文化在世界范围的传播力、影响力、以及当下的政治和经济有着密切关系。也就是说，衡量的标准，不仅是文化本身，还包括文化背后的政治、经济，包括文化生产力的发展水平、文化传播力的水平与文化影响力的水平，等等。而所有这些能力指标度与一定国家的政治、经济和社会发展的总体水平相一致。我们说综合文化国力西强我弱就是基于这样一个综合指标的分析。

社会主义政治制度和经济制度被认为是人类社会发展进程中先进的生产力形态和先进的文化心态的产物，就历史发展的这种趋势而言，社会主义文化应该是一种强势文化。但是，当理想的境界尚未实现，生产力的优越性还未充分发挥的时候，先进文化也可能以弱势的状态存在。先进文化的完全实现需要有一个生长的过程，而生长的过程总是由弱小走向强大的，这是事物发展的一般规律。因此，当这个过程还在进行之中，西强我弱就成为我们必须认真对待的一种文化力量失衡的现实存在，一个不容回避的重大文化安全因素。中国以其奇特独存的古老语言和五千年的中华文化，原本应当是一个文化传统强势国家，但是在20世纪她的古典文化传统曾两度遭受无情的打击，以致今天她的强势民族文化传统已经处境危急，尤其在一些中青年国民和文化精英中间，传统二字似乎就意味着保守落后，传统文化在集体潜意识中似乎等同于现代化的对立面。正如潘懋元教授所言：“依附理论的消极影响，首先是挫伤了民族自尊心，形成了民族自卑感；其次也扼杀了发展中国家人民的创新精神和创造能力。”上个世纪中国教育理论的发展在很大程度上受西方和苏联等国外影响，教育学科中许多新兴学科的诞生几乎大多走的是“移植”这一条捷径，对于一个学科建设“后发”的国家而言，这种现象的出现在一定意义上是不可避免和有积极作用的。但是，如若因长期如此而形成了一种“学术心态”，唯洋人是瞻，理论想发展就从国外搬，尽管有时也会感到有一些不适切性，但往往把这归咎于我们的“落后”，这其实就是社会科学中的“西方中心主义”在中国的影响。潘懋元教授指出，在与所谓的国际接轨过程中，发展中国家逐渐丧失文化主体意识和对域外文化的反思批判能力，觉得自己“万事不如人”，对本国和本民族文化产生历史和文化虚无感，滋生民族自卑情结。这对我们的教育发展和教育研究都是非常不利的，这会使我们永远跟在别人后面“亦步亦趋，终为奴仆”，而我们必须“借鉴超越，方成主家”。[8]

必须明确，先进文化可以是强势文化，也可以是弱势文化；而落后文化也可能是强势文化，也可能是弱势文化。而且，同一个国家和地区，又有先进文化和落后文化，强势文化和弱势文化，并在不断的发展变化中。必须看到，中华文化在今天也还有很多先进的东西，也可以说还是世界强势文化之一。科技、生产力、物质的丰富自然是文化的一种表现，但它却不是文化的最终目的，因为文化的最终目的是提升人类的精神素质和智慧，前者不过都是为后者服务的工具和手段。今天西方的前沿物理学家如海森伯格、玻尔、卡普拉等都已明确东方的宇宙观，特别是关于“道”的观念更接近今天新物理学对宇宙的运转和人与自然的内在联系的最新认识。这些足以说明即使在21世纪的今天，古老的中华文化由于它的前瞻性的智慧，也还是世界上的强势文化之一。而所谓的全球化文化正无孔不入地渗入我们的日常生活，但它实际上只是依附在强势大国的商业运行中的单一而肤浅的商业文化，并不代表西方民族文化的精髓。

通过多维视角对教育依附理论进行分析，我们应该明确在全球化时代，一方面要充分挖掘本民族的优秀文化传统，以开放的心态与其他文化进行平等的交流，不要妄自菲薄；另一方面要客观地认识我们所处的国际环境，在吸收发达国家的经验、模式指导教育研究和实践时，一定要适合本国的国情，盲目移植发达国家的教育理论和方法，只会导致依附现象的进一步增强。

[参考文献]

[1]潘懋元，陈兴德.依附?借鉴?创新?——中国高等教育学科建设之路[J].北京大学教育评论，2005，(1).

[2]项贤明.比较教育学的文化逻辑[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社， 2000.

[3]顾明远，薛理银.比较教育导论——教育与国家发展[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4]王伟廉.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，2001.

[5]杜祖贻.社会研究的西方理论泛滥[J].(香港中文大学)香港二十一世纪，1991，(6).

[6]傅佩荣.从哲学看社会科学的移植问题[A].杜祖贻编，西方社会科学理论的移植与应用[C].香港：香港中文大学社科教育理论应用研究计划出版社，1993.

[7]石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，1999.

[8]杜祖贻.借鉴超越：香港学术发展的正途[J].比较教育研究，2000，(5).

【责任编辑：俞 晖】