文化转向：新文化史学对教育史学的方法论启示
时间：2021-05-05 07:56:31 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘要：20世纪末，西方史学发生了从社会史学到新文化史学的文化转向，历史研究从文化的社会史转向了社会的文化史，文化史成为史学家研究的中心，新文化史引领了史学研究的潮流。其研究范式具有底层立场、文化解释、微观视角、跨学科视野与方法、多元史料观及回归叙事史等特征，对人文社会科学研究方法产生了深刻而广泛的影响。作为与历史研究有深切渊源的教育史研究，可以从教育史观的更新、研究视角的转换、问题教育史学和跨学科方法的倡导、史料的多元化以及叙事教育史书写等方面，对教育史研究史进行方法论的反思，希冀走出教育史学的“学术危机”。
关键词：学术危机；教育史学；新文化史学；文化转向；方法论
中图分类号：G529；G40-092
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2017）02-0104-08
近百年来，尤其是研究生教育恢复以来，教育史研究立足于挖掘和总结传统教育经验，推出了大批研究成果，在汲取历史智慧促进教育改革方面发挥了重要作用。但与此同时，业内人士也清醒地意识到了教育史学的“学术危机”，“教育史学科多年来停留在平面的增长，而没有取得实质性的突破和革新”，究其原因，主要是“缺乏自觉的方法论意识，忽视对教育历史现象的哲理探讨”[1]。因此，加强教育史学方法论的反思是教育史学的当务之急。新文化史学积极借鉴社会学、人类学和语言学的研究范式，成功地走出了历史学的危机，其底层立场、文化的解释、微视角、跨学科视野与方法、多元史料观及回归叙事史等学术特征，对于教育史研究走出学术困局而言具有重要的方法论启示。本研究旨在从教育史观的更新、研究视角的转换、问题教育史学和跨学科方法的倡导、史料的多元化以及叙事教育史书写等方面，对教育史研究史进行方法论的系统反思，以期走出教育史学的学术危机。
一
历史观是研究者对历史的根本看法。历史观一旦形成，将对研究者具有决定性的影响。从某种意义上来说，有什么样的历史观就会有什么样的学术成果。历史研究的创新往往是从历史观的反思开始的，新文化史即是在不断反思科学主义历史观的学术背景下创生的。
自19世纪末以来，受科学主义的影响，历史研究走向了实证主义史学。在20世纪60年代的法国，以布罗代尔为代表的第二代年鉴学派代表了史学的潮流，其研究范式基于19世纪的实证主义，强调历史的客观性和科学性，历史学家以通过客观的研究寻求历史规律为己任。60年代末以后，这种研究范式越来越引起一些历史学家的批评。以福柯和德里达为代表的后现代理论家，吸纳了人类学和语言学等学科的研究方法创立了新的研究范式，引发了史学研究的“文化转向”，被欧美国家的史学界称为“新文化史”或“新社会史”，在我国则被称为“社会文化史”[2]。历史研究从文化的社会史转向了社会的文化史，文化史成为史学家研究的中心。在新文化史学家看来，文化其本质是一种符号，具有其独立性。文化不仅不是由经济社会决定的，反之，社会和经济等我们通常所认为的实体也是被文化所创造的，并在文化的实践中被不断地再生产[3]。至此，文化摆脱了被动和从属的地位成为独立的领域。新文化史将文化分析引入社会史研究，旨在打通社会史与文化史的樊篱，通过对民众史的关注和研究来解决社会史和日常生活相脱节的问题。
作为教育学和历史学的交叉学科，科学主义史学也深刻地影响了我国教育史研究，而与此同时，我国的教育史研究还长期受唯物史观一元化历史观的制约。教育史学要想走出研究的困局，当务之急是对教育史观进行反思与更新，借鉴新文化史的人文主义史学取向，将学术追求从客观教育规律的科学主义转向教育历史的人文主義。
首先，从文化史观的角度对教育史观进行再认识，其中包括历史观的再认识和文化观的再认识两个方面。在历史观方面，传统教育史观拘泥于阶级分析法，往往忽视了对教育人物及事件的社会历史背景的深度分析，导致教育史研究范式的单一化和研究过程的简单化，因此，有必要借鉴后现代史观和文化史观的视角对教育史观进行更新。在文化观方面，以往的社会决定论把文化作为历史的被动物而存在，忽视了文化的自在性和能动性；而新文化观则强调文化的独立性，甚至还认为文化具有塑造社会的能力，因此注重对各种符号、象征和仪式等进行“文化的解释”。借鉴新文化史对人类学文化研究的认识思路，不仅有助于克服实证主义史学的抽象性，而且还有利于超越意识形态的单一性。文化人类学视角和方法的运用可以弥补教育史研究“分析不足”的软肋，提升教育史研究的学术水平。
其次，教育史观的更新还必须重新考量研究主体的价值问题。在客观主义教育史研究时代，教育史研究者必须抛弃研究主体的意识和价值追求，但实际上这是不可能实现的，因为不仅教育史的研究对象是“人的历史”，而且教育史研究者自身也是具有价值倾向的“人”。德国教育史家劳默尔（Raumer K.von）认为，“历史研究不能以纯客观纪实为目的，如果历史编年有任何价值的话，这种研究必须先从教育者自身及其所信奉的道德信条开始。”[4]实际上，“伟大的历史，恰恰是在历史学家对过去时代的想象为他对当前各种问题的见识所阐明时才写出来的”[5]。在新文化史看来，历史由作为事件的历史、作为记述的历史和作为理解的历史等三个层面构成。作为事件的历史已经过去，所谓客观历史是不存在的；而对记述的历史而言，历史学家的主观经验、前提假设、历史认知和想象不可避免地参与其中，因此史料并非历史本身，也不是像自然现象作为客观存在物，而是前人意识化的产物。而如果“在历史学中，不首先认识历史认识的能力与性质，就要去侈谈历史的本质或规律， 也正像飞鸟要超过自己的影子，是一桩完全不可能的事”[6]。对教育史研究而言概莫能外，因为研究的对象本身——教育文献资料就已经渗透了教育历史记录者的选择与判断，主体的意识和价值选择已经包含其中，后来的研究者必须根据自己的研究目的对史料进行选择、甄别和解读。在新文化史家看来，研究主体必须通过主体意识和价值判断对史料进行逻辑梳理，才能使其成为有关联的资料链，因为研究者本身也成为了研究工具的一部分了。
