文言教学可以去掉注释这根“拐杖”吗
时间：2020-06-04 15:45:42 来源：达达文档网 本文已影响 人 
打开文本图片集
教学改革，仅仅是去掉注释这么简单吗
《人民教育》2014年第8期刊登了沈阳第二十中学文言文教学去掉注释的课改经验。这与我们在陕西省宜川中学进行的文言文课改不谋而合。然而，不少看了报道的语文教师不以为然，“不就是去掉注释嘛，这与以前的文言文教学有什么区别呢？”这种反应也与我们改革之初部分语文教师的反应是一样的。
文言文课文有非常多的注释，课改前如此，课改后也是如此。比如初中的《木兰诗》，文言300多字，注释约40处、1000字，高中的《烛之武退秦师》，文言不到400字，注释40余处、1000余字。
只要学生耐心读注释，哪怕没有文言基础，注释看完了，篇章的意思也就明白了。然而非常奇怪的是，即便如此详尽的注释，教师上课时领着读注释，逐字逐句讲解词汇意义、特殊用法、特殊句式，逐字逐句翻译，但学生仍然半懂不懂。最让人痛心的是，一个“之”字四五种常用法，初高中阶段在课文中一碰到就讲，少说也讲了上百遍，但学生到高三毕业仍然没有掌握其用法及意义。其效率之低，学生学习能力之差，让人叹为观止！
一切现象都表明：文言文学习压根没走进过学生内心，学生很可能一开始就厌恶文言文或者害怕文言文学习，这种状况没有因为外部压力而改变。
这一点我们有充分的证据。
在宜川中学文言文教学改革之初，我们对全校学生进行了前测。其中高一的一道题是这样的：
阅读下列文言文，回答问题：
孟子谓戴不胜曰：“子欲子之王之善与？我明告子。有楚大夫于此，欲其子之齐语也，则使齐人傅诸？使楚人傅诸？”
曰：“使齐人傅之。”
曰：“一齐人傅之，众楚人咻之，虽日挞而求其齐也，不可得矣；引而置之庄岳之间数年，虽日挞而求其楚，亦不可得矣。子谓薛居州，善士也，使之居于王所。在王所者，长幼卑尊皆薛居州也，王谁与为不善？在王所者，长幼卑尊皆非薛居州也，王谁与为善？一薛居州，独如宋王何？”——《孟子》
解釋下列句子中加点的词语：
子欲子之王之善与（ ）
使齐人傅之（ ）
子谓薛居州（ ）
一薛居州（ ）
题中材料是对成语故事“一傅众咻”的扩展，这也是文言典籍中的名篇。其实考查的并不是所谓的能力，而是心态——敢不敢想，敢不敢做，像“子”、“一”等词汇，根本不用看原文就能回答。然而结果是，每个班级都有交白卷的，多则超过1/4的学生交白卷。
我们分析，学生认为读不懂，就不去好好读；觉得没有读懂，题肯定做不对，于是看都不看就放弃了。这就是文言文学习的心理轨迹。
为何会产生这种心态？
这要从日常教学中寻找原因，君不见篇篇文言文都是教师带着学生一字一句地“啃”，教学目的是“为以后的文言文学习做准备”——收集一大堆文言知识：包括特殊用法、特殊句式、虚词用法与意义、实词文言意义、文学常识等。教师和学生都理所当然地认为，当文言知识积累到足够多时，自然而然便学会了文言文。所以，文言教学的重点演变为长年累月、成系统地积累文言知识，如果哪天不让学生积累，他们都会感到奇怪：这还是文言文学习吗？
长此以往，学生养成的学习习惯必然是：当教师把篇章中所有的文言文知识讲深、讲透，学生烂熟于心时，再把熟知的知识倒出来，便可以拿到一个高分；倘若不完全有把握，哪怕对个别无关大体的字词不懂，学生都六神无主，不敢贸然作答；如果是完全陌生的篇章，那只能临阵缴枪，未战而逃。
其实，这里涉及了一个根本的教学问题：学习是教会的，还是学会的？
我们的文言文教学从来没有教学生自己去学文言文，也就从来没有让学生树立信念：文言文是可以自己学会的，它是在不断学习的过程中学会的。
同样，文言文教学效率之所以低下，是因为大家都认同：学习是教会的，当知识积累到足够多时自然就学会了。
这种认识以教师的教取代学生的学，以知识储备替代学生真刀实枪地学。这也决定了我们的文言文教学进入不了学生的内心与真正的语文实践。
教学改革，必须从根本上与错误的文言文教学观告别、决裂。
撬动文言文教学改革的新支点
去掉注释教文言文，从技术上保证了教学改革的发生，这是撬动文言文教学改革的新支点。
首先，当没有了注释，没有了阅读拐杖，便没有了心理依赖，学生不得不自己深入内容，在已有的文言文、现代文以及生活经验基础上，通过故事情节、人物关系、时空顺序、事理联系、细节照应等深入阅读文章，感受其中的精彩与奥妙。它将教学引入到深刻感受、领悟的层次，而不是停留于把文言文翻译成现代汉语，死抠一堆文言知识。
这是一种教学范式的变化，文言文教学要想“翻身”，必须彻底改变文言知识教学范式，从而进化到“体验精彩生活与精妙语言的范式”（简称“语用体验范式”）。
我们知道，语言文字的背后永远是人和事。海德格尔说：“听说话时，我们首先听到的是言谈所及之事，而非首先听到发音。”○注
语文教学必须要做的事就是通过生活的精彩体验语言的精妙，通过语言的精妙体验生活的精彩，两者是有机的统一体。
教学中，教师可以先不用去管文言知识，而是先依据故事情节、人物关系、时空顺序、事理联系、细节照应等要素让学生感受其中的人和事，把它当成战争故事、言情小说、今古传奇、优美散文等去享受其中的惊险、缠绵、离奇、旷达……
我们在陕西省宜川中学的改革表明，学生在教师和文言篇章内容的引导下，是完全可以利用文言文、现代文以及生活经验，通过关联上下文读懂文言篇章的大部分内容的。
比如，上文所引“一傅众咻”，两个故事说明了一个道理。两个故事分别是“一傅众咻”和“薛居州”。“一傅众咻”讲一个人教齐语，众楚人教楚语，受众人“教唆”影响，即使天天打学生要求他学齐语，都做不到；反之如果把学生领到齐国，想要他学楚语也不行。“薛居州”讲一个薛居州无论多么贤明，也不能引导宋王向善，如果宋王周围全是薛居州，宋王自然向善了。两个故事都要说明的是“如何让宋王向善”。这篇文言文，高一学生只要静下心来去读“故事”，把握主旨，读明白一点问题也没有。
学生为什么能读明白？因为文言文与现代文是同一套语言文字系统，文言中80%以上词汇的音、形、义和现代汉语一脉相承，是大同中的小异，同时文言文里所反映的人、事、物、景、情、思与今天的生活可以贯通，我们可以通过今天的生活经验来理解古人的生活。
其次，当没有了文言注释，学生真正读不懂的内容暴露无遗，内在思维激活了。学生依据上下文和已有的知识、经验去一步一步地解决问题，这个过程本身就是一个思维发展和能力提升的过程。
我们在宜川中学的改革也表明，从初一到高三，只要内容难易程度合适，学生可以自主读懂文言篇章中80%左右的内容，而真正不懂的内容只占10%左右。不通过注释，在自主阅读中学生能够借助已懂的80%内容弄明白10%的不懂内容。
可以想象，为了突破10%的疑惑，学生的思维会处于一个什么样的状态。他们必须把所有的知识储备和生活经验都运用起来，必须把已知和未知联系在一起，必须上下求索、左右勾连，必须把情感、智力、意志、方法等一齐投入去解疑。这样的投入是一个增长才干的过程，其收获是全方位的，特别是学习过程中的成就感与愉悦感，必然是无与伦比的体验。
仍然以上文“一傅众咻”语段为例，我们看看学生的思维是如何突破难点的。
这一段里，学生真正不懂的其实就几个点，包括“傅诸”、“咻”、“挞”、“独如……何”以及“之善与”的“与”、“之善”与“之齐语”的“之”、“谓”、“谁与”。
其中，最大的难点就是如何理解“之善”、“傅”与“咻”。联系上下文，对照一下就能突破难点。首先将“子欲子之王之善与”与第三段“王谁与为不善”、“王谁与为善”对照，“之善”的意思基本出来了，即“为善”。从“为不善”与“为善”的对比可以看出，文章一直在说：“王”怎样“为不善”，怎样“为善”，这一段的中心观点也就推导出来了。
至于“傅”与“咻”。知道成语“一傅众咻”的学生可以从已知的成语故事里推测内容，不知道成语的学生可以从这段文言故事中推测。从“欲其子之齐语”与“不可得”中可推知大意，把“傅”组成现代汉语“师傅”，从这一词可推导出“傅”与“师”的意思相同，再变成动词便可以理解为“教学”；而“咻”与“傅”是相对关系，那就是“不教”、“捣乱”的意思。
两个最大的难点突破后，解决其他的困难就好办多了。比如“独如……何”就是“能怎么样”的意思，“挞”就是“鞭挞”中“鞭”的意思，“之善”的“之”是“往”的意思。甚至在阅读时，有的所谓难点、疑点可以一掠而过，比如“之善与”的“与”，因为明不明白它们的意思都不会影响句意的理解。“子之欲子之王之善与？”与“子之欲子之王之善？”完全是一个意思，懂不懂“与”的意思，都不会造成阅读障碍。
古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”文言文教学只有去掉注释这根“拐杖”，才能让真正的大疑問在教学中浮现。学生在疑问中才能突破自己，在解决问题中产生胆识与成就感，从而养成自主学习的意识与习惯。
1998年，美国亚利桑那大学琼·梅克教授提出以培养学生能力为目标的“问题体系”，这个体系以“问题”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据学生能力的发展水平构建了五个层次的练习，层次越高，问题越难，越能培养能力。“问题体系”突出了“问题解决”对开发学生潜能、形成能力的作用。
对照这个体系，我们豁然开朗。文言文教学效率之所以低下，就是未正视“疑问”与能力进阶之间的关系。去掉注释教文言文的教学意义在于，把文言教学重新拉回到中国式“疑”与“进”的能力发展体系中。
当然，抛弃旧的文言知识教学范式，并不意味着完全抛弃文言知识学习。文言知识是有价值的，但关键是怎么用。对待它们的正确态度是，如果它们不构成阅读障碍或产生特殊的意义与效果，不用管它，更不能“挖洞找蛇打”，无事找事；当它们造成阅读障碍时，尤其构成了理解文章的关键时，我们必须用它们来突破难点，提升文言学习的境界。这是我们自己内心关于学习文言的特别“注释”——作注的人一定是学生和语文教师，而不是教科书编写者。
注释：
○注陈嘉映.《海德格尔哲学概论》.北京：三联书店.2005.
